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批注式阅读教学的现状、特征与策略

什么是批注式阅读？“批”指向信息的个性解读，核心是表达，讲究自内而外的意义输出；“注”指向信息的寻证阅读，核心是理解，讲究自外而内的意义吸收。批注式阅读即是学生在自主阅读文章时，用简洁的符号与文字记录下自己的个性化理解。批注式阅读，能促进学生与教师、文本、编者之间的多重对话，因此，被广泛应用在一线教学中。然而，一线教师对于批注式阅读教学的理解存在偏狭，应用中也有诸多困惑。本文试从试从现状、特征和策略三个方面，探究批注式阅读教学。

一、批注式阅读教学的现状

（一）批注动机缺乏理性审视

有些教师对于学生的批注动机缺乏理性审视，导致学生在阅读时为批注而批注。学生往往感到不是“我要批”，而是“要我批”，时常发生“老师不逼，我就不批”的情况。教师的强制性要求成为学生阅读时进行批注的最主要外驱力，甚至是唯一外驱力。

（二）批注方法缺乏整体性指导

一线教师对于如何运用批注方法，缺乏整体性指导，导致学生对于批注的角度、方法和形式，缺乏系统性理解。在阅读活动中，“怎么写批注，全看我心情”“眼睛看到哪儿，批注写到哪儿”的现象比比皆是。学生的批注呈现出零碎、随意的特点。

（三）批注实践缺乏持续性和稳定性

当下，不少教师缺乏对于批注式阅读教学的整体性设计，批注式阅读教学开展不全面、实施不彻底导致学生的批注式阅读实践缺乏持续性与稳定性。学生对于批注，缺乏长期的意义感和成就感。久而久之，学生就形成了“课上批，课下不批；课内批，课外不批；批注单元批，其他单元不批”的批注式阅读习惯，致使批注仅仅被应用在某一类文本、某一个单元、某一个学习场域中。

二、批注式阅读教学的特征

（一）体现课程标准精神

批注式阅读不是一种凭空捏造的创新型阅读形式，而是基于课程标准的基础性阅读方法。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出了不同学段批注阅读的不同要求与侧重点。（见表1）。

批注内容从词句解码、篇章解读到文本解构面面俱到，批注思维从关注感性表征到形成理性思辨层层深入。批注式阅读教学既能让学生在大量的批注实践中积累读写经验，形成学科素养；又能培养学生独立思考、善于提问和自我反思的心智习惯，养成必备品格。

（二）彰显层级特色

统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）中“批注”的编排具有层级性、发展性的特点，并以分散渗透和专题学习两种形式指导批注式阅读实践。

1.分散渗透形式

低段的批注分散渗透在课后习题中，批注方法多为圈点勾画。如一年级上册《青蛙写诗》课后第二题：“青蛙写的诗里有逗号和句号，请你圈出来。”二年级下册《大象的耳朵》课后第二题：“画出课文中大象的话，说说大象的想法是怎么改变的。”圈点勾画这一基础性批注方法，也常被用于课文预习中，如圈画生字词、标识自然段序号等。

中高学段的批注分散渗透在阅读策略单元和习作单元中，紧扣单元语文要素，以旁批的形式呈现核心知识，帮助学生习得阅读策略或习作技能。如三年级上册《总也倒不了的老屋》中要求，用旁批的形式引导学生理解并借助题目、插图、文章内容里的一些线索等展开预测。六年级下册习作单元的《别了，语文课》《阳光的两种用法》中要求，用旁批的形式引导学生运用具体事例、典型场景等抒发真情实感。

2.专题学习形式

统编教科书四年级上册专门设置了批注单元，该单元的语文要素是“学习用批注的方法阅读”，整个单元的编排层次清晰，呈螺旋上升结构。单元中既提供了批注的角度、方法和作用等陈述性知识支架，又构建了“直观认识批注-学习批注方法-运用批注方法”的程序性知识支架。这样的安排能够帮助学生在批注阅读实践中，习得批注方法，掌握批注技能，并能通过与同伴的交流分享，丰富对语篇的多元理解，体会批注的交际意义。

（三）指向思维发展

批注式阅读指向学生思维的发展与提升，旨在引领学生从低阶思维的表层学习迈向高阶思维的深度学习。

1.指向低阶思维的初读浅思

生字新词的圈点勾画、阅读感受的即时旁批、语文知识的简要记录、常用词组和基本句型的简单模仿……这些批注指向的是识记、理解与简单应用的低阶思维，笔者将其称为初读浅思。初读浅思重在求真，引导学生真预习、真感受、真积累。学生写下的疑问式批注和感想式批注，是教师精准把握学情的宝贵资源，这一资源能够帮助教师了解应然学情和实然学情之间的差距。教师应该用足、用好这些批注，立足学生的现有认知水平，创设“最近发展区”，更好地缝合学生与文本之间因为语文经验的不平衡导致的认知鸿沟，实现“努力跳一跳，摘到更高桃子”的认知升级。

2.指向高阶思维的熟读深思

全面品评人物形象，透彻理解内容主旨，精心绘制思维导图，理性审视课文观点，监控反思自主阅读……这些批注指向的是分析、评价与创造的高阶思维，笔者将其称为熟读深思。熟读深思，重在求深。这里的深并不指语文知识的艰深晦涩，更不是文本