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追求真实有效与互动生成的课堂教学

新课改倡导：让学生经历知识的形成过程，让每一个学生在每

一节课中都能得到发展。在这几年的教学中，我常常不断反思：什

么才是我们理想中真实有效、互动生成的课堂？

起初，我认为一节好课应该“目标明确”“程序严谨”“板书精

美”“语言精密”。我努力精心设计全过程，牵引学生学习，我常常

会为一切尽在掌握而窃喜；后来，随着对新课程的不断学习和研究，

我进一步反思自己的教学，发现自己的课上得比较花哨，华而不实，

没有什么思维含量。“数学课堂是学生自主发展的天地，学习过程

是教师提供服务与指导的过程。”渐渐的，我开始明白：理想的课

堂是在价值引导下自主建构的过程，有效的课堂追求的是简单和实

用，在这个过程中，有矛盾的磨合、灵感的碰撞和知识的升华。下

面结合“质数与合数”的教学来谈谈我的感受。

质数与合数属于概念教学，内容相对比较抽象，学生在理解时

有一定的困难。在以往教学中，我总是根据教材设计要求，安排学

生小组合作拼12个小正方形，然后填表整理，从12这个数的因数

的个数来引出本课探究的知识。然后再尝试找到20以内的数的因

数，通过观察因数的个数，从而得出只有1和它本身两个因数的就

是质数，除了1和它本身还有其他因数的就是合数。从整个过程上

看，学生既有合作交流，又有动手实践，还有激烈的小组讨论，我

觉得这节课我上得比较满意，可是事后的课堂练习中，我发现学生

对于质数与合数的意义并没有真正理解，尤其是一些学困生，他们

似乎对于两个概念或陌生或模糊不清，根本没有达到我预期的教学

效果。课后我不断反思，翻阅了一些数学资料，上网搜索这节课的

教学设计，并把其中一些好的做法运用到实际教学中。例如：

课的开始，电脑出示3个小正方形，提问学生：用这样三个正

方形拼成一个长方形，你能拼出几种不同的长方形？学生中很快有

人得出两种答案：1.一种；2.两种：横着一种，竖着一种。这时对

于两种说法，教师没有及时肯定对与错，而是顺手拿出一本数学书，

先横着放，然后竖着放，问同学们：“你认为这本数学书改变了吗？”

这时认为有两种拼法的学生恍然大悟。这两个长方形只是由于位置

不同而已，实际上是同一个长方形。

在以前的教学中，我也曾遇到过这种情况，当时我直接告诉学

生，这两个长方形实际是一种情况，只不过是位置发生了变化。可

是课下还是有学生在一个或两个长方形问题上争论。这就说明，个

别同学对于教师的解释并不信服，只不过是迫于教师的权威不敢说

出自己的意见罢了。在解决数学问题时，我们经常会用到化归思想，

实际上就是把复杂的问题转化成一个相对简单的或比较熟悉的问

题，充分利用已有知识、经验和方法化简为繁，从而使问题顺利解

决。教师在这里把数学问题的解决转移到一个生活场景中，无疑把

复杂的问题简单化了，问题就迎刃而解。例如：

当学生们已经发现正方形个数与拼成长方形个数多少没有关

系，质数与合数的引入已经一触即发了。师适时抛出问题：“你觉

得正方形的个数在怎样的情况下，只能拼出一个长方形？”学生思

考之后，展开了热烈的讨论。有的学生认为小正方形个数是奇数时，

拼成一个长方形。马上有学生反对。“9是个奇数，可是它能拼成两

个长方形。”学生们表示赞同。短暂的思考后，有的学生说：“刚才

我们发现了长与宽的乘积个数与拼成长方形个数的关系。当正方形

的个数只能写成一个乘法算式时，只能拼出一个长方形。”学生们

纷纷表示赞同。这时，师适时抛出问题“俗语说事实胜于雄辩，我

们来举一些例子验证一下吧。”学生们马上举出几个例子。果然，

学生们举出：2、3、7、11…数时，证明了刚才这位同学的说法是

正确的。孩子们终于如释重负，结论水到渠成。最后教师揭示：“像

2、3、7、11…这样的数，我们在数学当中称为质数；4、6、8、9、

10…这样的数叫合数。”接着组织学生讨论交流“质数”与“合数”

的定义，在教师的层层点拨中，学生渐渐揭示出了两个概念的本质

特征，这时，教师又让学生运用概念来判断一个数是质数还是合数，

尤其对1和0两个数进行了激烈的讨论，这样既巩固了质数和合数

的概念，又拓展了学生的思维空间。

数学概念往往是以抽象语句形式呈现的，但在小学数学中，这

些抽象的概念常常是有着其生动、具体的实际背景。数学概念的抽

象性是在它们最终形成时才具有的，而在它们形成过程中，往往是

以大量的具体内容为基础。因此在教学“质数与合数”一课时，教

师有效发挥了课堂中的指导地位，从具体素材出发，创设问题呈现

的情境，通