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项目式学习中教师适应性专长的表现与发展

面对不断变革和充满不确定性的知识社会，学习科学研究的关注点从“学习者如何获得既有知识并直接应用于问题解决”转向“学习者如何在没有现成知识可用的新问题情境中学习”。发展适应性专长的学习者，以获得在新情境中学习和解决问题的知识为学习目标，为新学习做准备。

一、教师适应性专长的内涵与表现

近年来研究者发现常规熟练的知识技能在解决稳态环境中的日常问题时非常有效，但不足以解决动态复杂的问题，乃至阻碍其胜任跨学科、跨领域及创造性的任务。“适应性专长”（adaptiveexpertise）的提出，基于维果茨基空间理论，以“个体—情境”互动视角，研究人如何改变已有专长从而适应学习环境的多变。适应性专长以解决问题的类型、对如何迁移应用知识的认识以及知识结构与教学能力的变化为特征，包含对自身还需学习哪些知识的认知、拥有持续学习和改进实践的意愿等新情境中适应性改变的能力。适应性专长的研究不同于常规性专长，关注从特定情境中将已有知识技能“迁出”，直接应用于新问题情境，侧重关注学习者在将具体学科或专业领域的已有知识技能“迁入”新问题情境时的适应性改变。教师的适应性专长是指教师面对不断变革且复杂的教学问题情境时，对教育教学知识进行深度的概念性理解，发展并创建新知的倾向及元认知行为，在新问题情境中做出适应性改变。适应性专长促进教师驾驭结构不良和创新性的教学问题，教师作为学习者，灵活地运用、改变已有知识，创造适用于新情境的知识，进行深度的问题表征并发展自身元认知能力，从而增强问题解决的灵活性与自身对新情境的适应性。

二、教师在项目式学习中的问题情境

认知心理学领域中的问题解决是指消除某一问题从已知状态到目标状态间的差异，寻求两者间路径的过程。教师为有效实现项目式学习的教学目标，首先需要表征PBL中问题情境的已知状态与目标状态。

（一）教师在PBL中问题情境的已知状态

项目式学习以问题解决为导向、素养为锚点、项目为载体，学生以任务式、体验式的方式学习。项目式学习具有整合性，融通了学生的生活世界与学科学习，项目情境涉及真实世界的问题解决流程，教师围绕情境设计环环相扣、激发学生兴趣的探究模块，使得学生像科学家、工程师或设计师等一样思考和实践。

首先为实现学科教学与项目式学习的深度耦合，生活逻辑、学科逻辑、学习逻辑的交织，贯穿项目式学习设计与实施始终。教师需要适应在项目式学习的设计情境中辩证统一地协调三者间的内在联系与矛盾。虽然生活逻辑是学科逻辑的意义来源，但有时可能违背学科逻辑的顺序与体系，同时学科逻辑的严谨性、系统性、抽象性，导致其对于生活逻辑中问题解决的解释力是有限的。在设计项目式学习时，前两者应有机地服务于学生的学习逻辑，而学生缺乏相关生活工作的实践经验，却要掌握并运用基于社会生活、生产实践与科学研究，抽象且不成体系的学科符号来解决问题。

其次，项目式学习秉承科学探究传统，相较于传统课堂遵循固定的教学步骤，具有生成性与开放性。学生拥有更加充分的参与度、选择权以及开放的学习时空，自主规划解决问题的路径，每一小组乃至每一个体的方法选择、解决步骤都可能是多元各异的，这意味着教师不可避免地面对更加复杂多变的教学情境。同时，又因为项目式学习的开展需要较长周期，在项目设计与管理中需教师投入更多精力，加之其中知识学习零散、不系统，短期内学习效率较低。另外，Ertmer和Simons（2006）研究总结了教师在项目式学习中遇到的三种挑战：一是创建协作共享的课堂文化，二是适应教师和学生角色的变化，三是为学生的学习表现提供适宜的脚手架。

综上所述，教师在开展项目式学习过程中，需要应对教学方式改革所带来的复杂、结构不良和新颖的问题情境，且难以直接应用原先的常规教学知识来解决。

（二）教师在PBL中问题情境的目标状态

教师对应课程标准，研究学科知识的本质属性、价值意义与思想方法，辨别、筛选课程中哪些内容及何种学习任务适合采用项目式学习的形式。之后明确项目主题所涉及的主学科核心素养与学科核心概念，基于大单元或大概念整合课程内容，设计与内容相适应的项目主题逻辑。教师联结社会公共的、学生身边的真实世界，观照学生的实践经验，选取源于真实生活、工作世界中会面临的现实问题情境。之后厘清垂直学科化的主学科知识、概念、原理、思维及其与跨学科部分内容的关系，形成该项目的学科逻辑，使得项目式学习符合生活逻辑的现实问题与水平学科化的学科问题。为了促进学生在项目中积极建构对抽象的学科知识及其与个体实践间关系的理解，并鼓励学生创造性地解决问题，产出有应用价值的产品，教师调整问题情境的难易程度，将产品的应用背景、限定条件更加具体化，使产品的价值导向更加“因地制宜”。依据学生的知识储备、探究经验、内驱力、协作能力等既有素养发展程度及本次项目式学习所要发展的