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一、引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出,把提高
质量作为教育改革发展的核心任务。[1]而幼儿园课程则被视为促进学前教育质
量提升的关键力量。通过提升以课程为核心的幼儿园过程质量,可以持续促进幼
儿发展水平的提高,同时通过提升幼儿园结构质量提升幼儿发展效能。[2]幼儿园
课程的目标设定、内容筛选、组织划及实施方式,以及评价机制的构建,均对人
才培养的品质产生深远影响,一定程度上决定了学前教育育人成效的优劣。这些
环节共同构建了幼儿成长的蓝图,为幼儿未来发展奠定了坚实的基础。
我国学前教育阶段尚未有统一的课程标准,许多学者和一线教师跟随国家教
育改革的步伐,在理论研究和实践行动中进行了较多的探究,并且取得了一定成效,
但仍存在很多问题。首先,学前教育阶段国家赋予地方和幼儿园充分的课程决
权,鼓励幼儿园开展独立的课程,促进了幼儿园课程的多样化和园本化。由于缺乏
课程指南和相应培训,导致在教育实践中对幼儿园课程的探索出现了缺乏整合、
流于形式的模仿,各种类型的课程分科教学,课程内容和组织出现“小学化倾向,以
及为了追求特色而设立五花八门的特色课程等现象。其次,教师专业素养参差不
齐,幼儿园园长对学前课程理念建设缺乏科学认知。因此,幼儿园课程建设缺乏科
学的理念指导、忽视幼儿的学习特点,没有形成一个连续的促进幼儿持续发展的
课程体系,导致幼儿发展不平衡。[3]目前正处于追求学前教育高质量发展的新时
代,幼儿园课程园本化已成为当今国际上较为普遍的实践。[4]因此,有必要重新审
视幼儿园课程观,从科学理论出发,立足园本实际和教师发展现状建构园本课程。
基于此,在体验学习理论的支撑下,提出以幼儿活动为中心的课程理念,探寻符合
幼儿发展特点的课程内容,关注幼儿具身体验的课程实施,追求过程与结果质量的
课程评价,建构园本课程体系,为幼儿学习与发展提供科学有力保障。
二、体验学习理论概述
体验学习既可以理解为一种过程,即主体对某一事物的亲身体验和对事物的
真切感受,从而形成对某一事物的态度和认识过程;也可视为一种结果,即主体对
事物所隐含的道理和意义的形成,在亲身参与实践的过程中,形成了极具个人特色
的、直接而深刻的独特感受和领悟。许多学者的教育理论中都蕴含着经验学习的
思想,如杜威的经验主义教学思想和实用主义哲学观、皮亚杰的建构主义学习理
论和认知发展观、勒温的格式塔心理学理论和群体动力学。这些哲学、心理学和
生物学研究成果为经验学习理论的提出提供了源头活水。1984年大卫•库伯在前
人基础上形成了体验学习理论,并在其著作《体验学习:让体验成为学习和发展的
源泉》一书中对体验学习理论模型进行了详细阐述,同时也对体验学习过程进行
了解释。
(一)体验学习的特征
1.强调学习的过程,而非结果
行为主义理论影响了教育领域近半个世纪,其只关注行为结果的教育主张遭
到了其他学派的质疑和反证。体验学习理论同其他学派一样论证了学习行为是连
续建构过程的结果。体验学习理论认为,学习不仅是对外部刺激的机械反应,也是
一个涉及个体内部认知、情感和体验的复杂过程。在学习过程中,学习者通过与
环境的互动,不断地建构和重构自己的知识体系。与行为主义理论相比,体验学习
理论更加注重学习者的主体性和能动性,学习者通过自己的体验和反思,不断地调
整和改变自己的认知和行为。这种体验、反思和调整的过程是学习的重要组成部
分,也是促进学习者发展的关键因素。
2.以体验为基础的持续过程
个体总是或多或少地带着已有经验、态度倾向学习新知识和建构新经验。根
据皮亚杰的同化与顺应理论,学习者在学习情境中,会对以往的经验进行评价、反
思和调整,修正原有经验来适应新知识。因此,体验式学习强调创设学习情境,调动
学习者运用已有的知识解决新的问题,不断推动学习者在接近现实的问题情境中
重构认知结构。
3.重视辩证求解的过程
库伯认为,学习者必须具备四种不同的能力以在学习中取得实效,即具体的体
验、反思的观察、抽象的概括和行动的运用。[5]这要求学习者在体验过程中从
多种角度反思、观察自身的经验,将其内化成概念并纳入已有的知识经验,以此指
导解决所面临的问题。首先,学习者要对事件有具体的体会,根据对事件的理解和
认识,在学习的过程中逐渐把概念抽象出来;其次,在主动体验中进行反思与观察;
最后,运用重新构建的知识经验,解决新情境中出现的问题。
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