学前游戏课程中教师干预时机和干预程度的把握 .pdf

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【摘要】在学前教育中，教师对儿童游戏过程中的干预处于“无为”“高控”

或“随意”三种状态，倾向于无效干预，究其原因，主要是教师难以把握干预时机

和难以控制干预程度。皮亚杰的三种知识分类或许可以破解此谜题。文章在澄清

皮亚杰三种知识分类的基础上，分别从概念发展、反馈质和语言建模三个方面

提升学前教师在儿童游戏过程中干预的有效性。

【关键词】游戏课程教师干预儿童游戏

一、游戏是学前课程的基本教育活动

自改革开放以来，我国学前课程主要经历了三个改革阶段，分别是盲目模仿

阶段、有意识借鉴阶段和自主创新阶段。［1］如今所提倡的游戏作为学前课程

的主要形式也是在此过程中逐渐明晰起来的。1986年颁布的《幼儿园工作规程

（试行）》在学前游戏课程改革中具有历史性意义，该规程首次提出“游戏是幼

儿园基本活动”的教育原则。［2］但在那之后，游戏仅作为教育原则被学术研究

者大力提倡，很多幼儿园教师并没有真正领会游戏的价值，更没有将游戏作为学

前课程的基本活动形式。

直至2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，明确规定幼儿园要以

游戏为基本教育活动。在此之后，游戏就真正成为学前课程改革的重要一环，大

家纷纷开始探讨课程与游戏、儿童与游戏、教师与游戏等多种组合的关系问题。

经过不断探讨与实践，我国也孵化出了具有代表性的、本土化的游戏课程，例如

普及化程度最高的安吉游戏。安吉游戏作为我国学前游戏课程二十多年的改革缩

影，可以体现出学前课程改革经历了由最开始的无游戏，到后来的假游戏，再到

如今提倡的真游戏的发展历程。

二、教师在儿童游戏过程中趋向无效干预

教师与儿童之间的互动质是支持儿童在学校取得成功的最重要因素，高质

师幼互动下的儿童更有可能在幼儿园期间表现出入学准备技能的增长。［3］

游戏作为学前课程中的基本教育活动，随之而来的第一个转变就是教师角色的变

化。真游戏要求教师在儿童游戏过程中能放手游戏、看懂游戏和回应游戏。研究

表明，教师在儿童游戏过程中的干预没有真正做到放手、看懂和回应，有研究者

将此现状表述为“教师角色的错位”，具体表现在放任游戏者、破坏游戏者、导演

游戏者和伪装游戏者四个角色上。［4］也有研究者将此现状表征为教师对游戏

的“无为”“高控”和“随意”三种状态。［5］

（一）教师难以把握干预时机

已有研究发现，教师的干预情境多为游戏活动，不同于预设性的一日常规活

动和集体教学活动，大部分游戏活动是儿童自主发起的，容易产生冲突性行为,

所以教师在儿童游戏过程中的干预程度最高。［6］在儿童游戏时，教师和儿童

互动的时机作为一个鼓励儿童参与学习的因素，教师的有效干预能帮助儿童“跳

一跳，摘到桃”。同时，教师的存在有助于支持儿童更好地参与游戏，给儿童一

种情感上的安全，支持儿童更多地参与课堂活动。因此，教师是有必要干预的。

但是，教师干预时要明确自己在儿童游戏过程中的角色定位，做到既不打扰儿童,

又能够帮助他们实现游戏的深度开展。［7］而教师的干预时机脱离了自身的角

色定位。一方面，教师在需要儿童自主探索的时候干预，又或者在儿童能够自己

解决问题的时候干预。另一方面，部分教师的干预谈话更多是指令性的、侵入性

的，或者以其他方式打断儿童的游戏活动，没有达到理想的干预效果。

（二）教师难以控制干预程度

教师和儿童之间互动的时间是创设学前教育良好环境的关键因素。教师在儿

童游戏过程中的干预倾向于两种极端，要么偏向于“无为”状态，要么偏向于“高制”

状态。这一实践困境是国际范围内学前领域的普遍问题，以美国为代表，具体表

现为儿童的自由游戏和教师的指导游戏两种干预极端。［8］一方面，教师完全

放任儿童自由游戏，难以有针对性地扩充儿童的知识和技能，使儿童在已有最近

发展区内原地踏步，难以过渡到下一个最近发展区。另一方面，教师“高控”地指

导游戏，侧重于知识和理论的直接传授，儿童的理解水平难以跟上教师的教学步

伐，教师预设的教学目标难以达成，大大降低儿童的学习和游戏兴趣。基于这两

种极端，美国幼儿园衍生出了调和的引导游戏，引导游戏是介于儿童自主和教师

指导两者之间的一种游戏活动形式。近年来，我国幼儿园也提倡教师要在儿童游

戏过程中进行适当干预，但是教师在实际过程中又具体表现为对儿童游戏干预的

“随意”。究其原因，可归结为教师干预的“度”难以设置