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尺牍往还立风骨披文入理探幽明
——《答司马谏议书》《与王介甫书》对读教学说课稿
一、说教材,明课标理念,知文本特征
统编版教材以核心素养为纲,以人文主题和学习任务群为双线组织单元。必修下册第八
单元属于“思辨性阅读与表达”任务群,该任务群意在落实“思维发展与提升”核心素养,
是发展学生逻辑思维能力,提升思维品质的重要载体。本单元的人文主题是“责任与担当”,
以“倾听理性的声音”为核心任务,选取了四篇古代思辨性文本,从不同角度展现了古代优
秀士人面对国家社会问题时,积极思考而发出的“理性的声音”。
《答司马谏议书》全文仅有418字,短小精悍,是王安石回复时任谏议大夫司马光一封
书信,也是一篇言简意深的政论文。王安石就司马光来信中提出的关于新法实施过程中产生的
一系列弊端进行有理有据地辩驳,表明自己不避众议汹汹,坚持变法除弊的决心。为了使学生
全面了解王安石和司马光书信往来的过程,我将《答司马谏议书》《与王介甫书》这两篇政论
性文章整合在一起,组成群文进行对比阅读,这样可以帮助学生在相互参照阅读中更好地理解
作者阐述观点的方法和逻辑,学习多角度思考问题,提升理性思维水平。
这些古代的优秀作品是一束光,透过它,我们可以蠡探股肱之臣持正守道的见识与情怀;
它又像是一扇门,引导我们走进经典和传统文化的世界,走近先贤的人生,从他们勇敢担当
起民族重任的胸怀和崇高人格中获得人生的启示。
二、说学情,明学生状况,树生本理念
高一学生虽然具备一定的文言文阅读的基础,但本课安排的文言群文阅读难度较大。
《答司马谏议书》和《与王介甫书》整体篇幅较长,教学容量大;学生对王安石变法的历
史背景较为生疏;《答司马谏议书》文字简明、《与王介甫书》例证丰富等行文特点和迥
异的说理方式,这些因素都可能会给学生带来文本消化困难等问题。
此前,学生已学习过“思辨性阅读与表达”任务群的相关文本,对说理的一般策略有
所掌握。但本课对学生理性思维水平要求较高,而学生对逻辑知识比较生疏,没有形成良
好的思辨能力,平时的阅读大多停留在理解的层面,没有进行深层次地批判性思维训练。
在新教材大单元背景下,课文的呈现方式、单元学习任务更多地体现出整合与实践的
特征。在大容量的学习内容要求下,学生亟需改变被动学习的观念,从知识的接受者转变
为主动参与者、发现者和创造者,加入自己的体验和思考,主动建构知识,获得知识的积
累和素养的提升。对学生来说,这种学习意识的更新和转变显得尤为关键和迫切。
三、说目标,明教学方向,定教学内容
教学目标的拟定需要考虑以下三个要素:课程标准、文本特征以及学情。
从新课标关于学科核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”
“文化传承与理解”四个方面观照本课教学的两篇文章,《答司马谏议书》是一篇经典的驳论文,
最突出的文本特征是行文措辞客气,而表达观点时态度锋芒毕露;《与王介甫书》观
点和实例相交织,说理绵密平和。这两篇经典作品涉及古代书信文化,有很多相关知识值
得积累,可以引导学生通过主动地积累、梳理和整合重要文言现象来理解文本内容,落实
“语言建构与运用”维度要求;王安石和司马光虽然政见不同,但书信措辞典雅得体,通
过引导学生扎根文言,借鉴和传承古代优秀的传统思想文化,发挥语文教材的铸魂培元作
用;这些作品归属于思辨性阅读任务群,因此“思辨”是本课的教学核心,在“思维发展
与提升”维度要求下,我引导学生通过语言运用,获得逻辑思维、辩证思维和创造思维的
发展,促进深刻性、批判性和独创性等思维品质的提升。
基于以上分析,我确定了以下教学目标:
1.通过课堂教学中的相机点拨,积累古代经典作品中的重要文言知识。
2.采用略读和精读相结合的方式,了解书信的主要内容,体会古代文人的责任担当精神。
(教学重点)
3.深入文本进行细致比读,借助逻辑知识,学习古代政论文所采用的论辩方法和技巧。
(教学难点)
四、说方法,施点拨之道,促素养提升
本课主要采用点拨法、合作探究法、朗读法组织教学。
“点拨法”是教师运用启发式引导学生自学的一种方法,点在关节要害处,拨在学习的障碍
中。“点拨教学”不只是一种课堂教学方法,还是贯穿于教学全过程的教学思想。我将“点拨教
学”这一先进教育思想运用到本课教学中,引导学生在听说读写的言语实践中主动探究。
“点”主要针对教学内容,在教学设
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