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应用型本科教育课程设计方法

摘要：应用型本科教育以培养面向地方的本科层次应用型人才为目标，在课

程设计上应遵循学生为本、因地制宜、协同合作、整合系统等原则，并以具体的

实践情境为出发点，采用集体审议的方法来获得最合适的课程方案，以保证培养

目标的实现。

关键词：应用型本科教育；课程设计；原则；方法

应用型本科教育是本科层次的应用型教育，其培养的专门人才既不同于普通

本科院校所培养的学术性人才，也不同于职业院校所培养的技能性人才，是介于

两者之间的既有一定理论水平和研发能力又有一线类型和操作技能的“中间型”

人才。应用型本科教育在人才培养规格上的“中间性”特性，对其课程设置提出

了特殊的要求。为此，需要对应用型本科教育的课程设计进行专门研究，明确其

中的原则与方法，确保其课程设计的有效开展和应用型本科教育培养目标的顺利

实现。

一、课程设计及其基本原则与方法

应用型本科教育是高等教育系统中一个独特的类型，但无论怎样独特，它毕

竟还是一种教育，具有教育的一般特质，遵循教育的一般规律。故对应用型本科

教育课程设计的探讨，可循由一般到特殊的路径，从课程设计及其基本原则与方

法开始。所谓课程设计是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间

的必然联系而制定的学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程

建设系统工程的一个组成部分。课程设计有三个层面：一是宏观层面的课程设计，

即课程计划的制定；二是中观层面的课程设计，即课程标准、教材的编制；三是

微观层面的课程设计，即教学方案的设计。在此探讨的课程设计，更多指向的是

宏观层面的课程设计，即课程计划的制定，它具体规定课程的门类、各类课程的

开设顺序及课时的比例分配等，但对中观层面和微观层面的课程设计也有所涉及。

课程设计是一项极其重要而复杂的工作，一直以来备受学界关注，对其研究甚多。

在众多的研究中，课程设计原则的研究显得较为突出，取得的成果也颇为丰富。

就目前来看，有关课程设计的原则已有几十条。其中，有总体而言的，如台湾学

者黄政杰的“学生利益优先原则、明智抉择原则、权力分配原则、整体原则、系

统原则、合作原则、时代依存原则、改变必然原则、时代促进原则、持续原则、

各种改革并存原则、课程与人员并重原则”等［1］；也有针对具体内容的，如钟

启泉等学者就“课程目标的设计”提出的系统化、具体化、层次化原则，就“课

程内容的设计”提出的注重基础性、贴近社会生活与学生生活、适应学生特点原

则，就“课程结构的设计”提出的均衡性、差异性及选择性、实质结构原则等［2］。

但不管是总体上的还是针对具体内容的，“学生为本”、“多元开放”、“整体

系统”、“连续整合”是共同的，显见可作为课程设计最基本的原则。课程设计

研究中，其实最受瞩目的还是课程设计方法和程序的研究，相应地，这方面的研

究成果也最多。关于课程设计的方法和程序，课程学者常以模式表示之。现有的

课程设计模式很多，其中比较有影响的有目标模式、过程模式和实践模式。目标

模式亦称“工艺学模式”，它以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的

确定、实现及评价而进行的课程设计模式。目标模式的经典形态是泰勒模式，其

基本程序是：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价教育计

划。过程模式是在对目标模式批判的基础上提出的，认为课程不是通过将一般的

教育目的分解成具体的目标而达成的，而是通过教育过程的不断调试来实现的，

主张合理的课程设计必须立足于课堂上的现实情况，课程领域应该是一个开放的

系统。过程模式提出了极具开放性的课程设计理念，但没有留下明确而具体的课

程设计程序与方案。实践模式也是在批判目标模式的基础上提出的，其主要观点

是课程设计应以具体的实践情境为出发点，通过问题的发现与诊断，生成可供选

择的课程方案，并采用集体审议的方法选择最恰切的课程方案。不难发现，三种

模式各有利弊：目标模式明确、具体、易操作但过于机械；过程模式灵活、开放

但可操作性差；而实践模式具体、灵活但有去理论化危险。由此，在确定课程设

计的方法和程序时，应根据不同层次和类别学校的特点和需要，有选择地借鉴和

吸收。

二、应用型本科教育课程设计的基本原则

毋庸置疑，应用型本科教育是教育的一个组成部分，但它有别于普通教育，

具有自身的特殊性。因此，在课程设计上既要合乎一般原则，又要符合自身特殊

需要。基于此，应用型本科教育课程设计需要遵循以下基本原则：

（一）“学生为本”原则

应用型本科教育的课程设计，有着主体多