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综合课程及其教材的模式与类型

范树成

综合课程在其历史演进过程中形成了不同的模式，其教材也有多种类型。在理论上探

讨这些模式和类型，对于改进我国中小学的课程设计是大有好处的。本文拟就综合课程及其

教材的模式与类型作一初步探讨。

综合课程的模式是随着历史的演进而不断发展的，按其以什么为课程的中心，可以分

为学科（知识）中心模式、儿童中心模式、问题中心模式、认知—情意模式。

一、学科（知识）中心模式

学科（知识）中心模式是一种以学科或知识为中心编制综合课程的模式。其特点是有

由学者、教师预先精心编制的固定的、现成的教材，并按教材进行教学。

1学科中心模式。它是以某一或某几个学科为中心，围绕这一或这几个学科组织其他

学科的内容，将这些学科的知识综合起来。究竟以什么学科为中心学科，这往往要根据教学

目的来确定。例如，齐勒提出的就是这种模式。齐勒提出，教学的主要目的在于道德的、宗

教意志的陶冶。这个目的需要借助多种多样的学科内容的综合才能达到。这些学科的知识必

须围绕一定的中心学科来组织，而中心学科必须是能够陶冶情绪的。这种中心学科就是历史、

文学、宗教。所以，齐勒主张教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成综合的中心，

直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，便以直接牵涉教学目的的学科为核心，将所有

的学科综合起来了。

在现代，这种模式的综合课程也是不少的。日本70年代的科学教育专门研究中，就有

以化学为中心的综合课程、以生物为中心的综合课程和以地学为中心的综合课程。

学科中心模式综合课程编制方法是，以一个中心学科为轴，利用或参考原有中心学科

的体系进行编排。因此，教材编排比较容易。

2知识中心模式。这种模式是以知识为中心，而不是以儿童为中心。与学科中心模式

不同的是，它不以某一特定的学科为中心。这种模式一般采用两种形式编制教材。其一，将

两种或两种以上的学科在形式上组合在一起，被组合的学科仍保持原有学科的基本体系或框

架，各科知识之间没有内在的联系。这种形式的综合课程的优点是教材编制容易，但是，如

果处理不好，就会回到使包含的学科“各司其职”的老路上去，名为综合课程，实际上仍是

学科课程。其二，学科合并后各学科原有的体系完全被打破，这些学科的内容揉合在一起，

形成了一门新的学科。在中小学课程中，这种形式的综合课程早已有之。例如，生物就是动

物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学、遗传学的融合。今天，又产生了一些新的这种

形式的综合课程，如“环境社会学”、“生物化学”等。这种形式的综合课程用一种完全不

同于所合并的原有学科的编写方法编制。

知识中心模式综合课程的教材类型和编写方法主要有：

发生型。发生型又称为浮现型。它的编写方法是从一个主题中产生另一个主题，让后

一个主题从前一个主题自然而然地引发出来，就好像后者是从前者中“浮现”在师生面前那

样。

统摄型。它表现为两种形式，一种是用一个较高级的概念来统摄两个或两个以上科目

的较低级的概念。另一种是用一个较高级的（概括性的）研究方法和手段的概念统摄较具体

的研究方法和手段的概念。

主题型。以某一主题或中心来组织两个或两个以上学科的有关内容。如生物对环境的

感应性这个问题涉及到神经生理学、运动学和物理学中的光学、声学、力学等科目的内容，

编写教材时，就按它们之间的内在联系进行组织。

主线型。从教学目的或学生的心理特点出发，采用一定的线索将两个或两个以上学科

的有关内容编排成一个完整的体系。这种线索有以下几种：（1）以考察整个宇宙、认识整

个自然界为线索安排教材内容；（2）以主要的社会角色为线索组织教材；（3）以人类基本

活动为线索组织教材；（4）以不断扩大的认识范围为线索组织教材；（5）以活动为线索组

织教材。