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第44卷第2期课程·教材·法Vol.44,No.2

2024年2月CURRICULUM,TEACHINGMATERIALANDMETHODFebruary,2024

学科研究

三重理解论：阅读教学过程本质探析

于泽元，王远征

摘要：阅读教学深入发展需要对阅读以及阅读的教学本质展开深入追问。阅读

是一个文本、读者和情境相互作用的解释学循环过程，阅读理解的本质是意义的

“个性化同构”，它既强调阅读理解的个性化，又可以确保文本的原初意义与核心结

构不被扭曲。个性化同构与教学“交往共识观”有着内在的精神契合，二者共同界

定了阅读教学的本质：阅读教学是以意义生成为目的，教师和学生基于文本在互动

对话中展开“个性化同构”，进而获得共识性理解的集体建构过程。基于这一理解，

在阅读教学中师生需要经历三重理解循环，分别是师生个体性的理解、师生交互性

的理解和师生、生生之间集体建构走向共识性理解。三重循环层层递进，让师生深

度参与到阅读过程之中，在阅读中学会阅读，在阅读中生成素养、充盈生命。

关键词：阅读本质；阅读教学本质；个性化同构；三重理解

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号1000-0186（2024)02-0097-07

对于阅读教学，研究者更多关注如何通过教命。1经由阅读，我们获取信息，打开个人狭隘

学促进学生阅读方法或者技能的提升，却忽略了的空间，认识更广阔的世界，发展思维并获得丰

对“阅读是什么”“阅读是如何发生的”“课堂上富的审美体验。理解阅读本身，让我们可以更清

的阅读究竟有什么特殊性”等根本问题的追问，晰地认识这一历程。

以至于在具体的教学实践中，用“教学行为”遮（一）阅读是一个理解过程

蔽“学习行动”，用“教师理解”取代“学生理站在解释学的立场上，阅读毫无疑问是读者

解”，在阅读教学中“不见阅读”的现象比比皆对文本的理解过程。从阅读学历史上来说，对

是，违背了“语文课程是一门综合性和实践性的“阅读理解”中“理解”的理解有三种观点[25：

学习语言文字运用的课程”这一课程性质规定。第一，理解即接受，认为意义存在于文本中，阅

基于此，理清阅读以及阅读教学的本质，或能让读是提取意义的过程。“文本中心论”“文本客体

阅读教学进入理性之域，获得更好的改进与发展。论”和“作者意图论”就是这一理解观的典型体

现。第二，理解即互动，认为阅读是“作者一读

一、阅读：理解基础上的个性化同构

者”“文本一读者”之间相互交流、影响和建构

“阅读作为人类参与世界的重要方式，肩负的过程，“召唤结构理论”“阅读期待理论”就反

着传承知识、激活生命、启发灵魂的重要使映这一理解观。第三，理解即建构，认为阅读是

基金项目：全国教育科学规划2023年度一般项目“基于理解多样性的学习发生机制及其教学实践研究”（BHA230124)。

作者简介：于泽元，西南大学国际学院教授、博士生导师（重庆400715）；王远征，西南大学教师教育学院博士研究生（重庆

400715)。

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读者主动理解、解释与建构各类文本的过程，其不断得以进化。

中激进者甚至认为阅读可以脱离文本独立存在，（二）阅读理解作为意义的个性化同构

如“读者反应论”。通过“解释学循环”的理解历程，读者基于

上述三种理解观就是把阅读过程置于“文文本所生成的意义既非恢复“作者原意”，也非没

本一读者一情境”三个要素的互动之中。没有离有根据的主观臆测，而是意义的“个性化同构”。

开文本的阅读，离开文本的意义建构只是没有凭所谓“个性化同构”，首先强调的是，阅读

据的臆想；没