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第一章幼儿园课程概述
第一节对课程的理解与分析
一、课程的内涵
(一)西方“课程”的词源
用名词形式解释:“跑道”即“学程”。课程即是为儿童设计学习的轨道。
用动词形式解释:“奔跑”即“学习的过程”。课程即是儿童对自己学习经验的
认识。英国学者斯宾塞(Spencer,H.)在《什么知识最有价值?》(1859年)
一文中首次提及课程。这里课程既可以指一门学科,也可以指学校所有学科
(二)教育史上最有代表性的课程定义(四种维度)
学科(领域)维度课程即学习课目或教材(教科书、教材)
基本观点:课程是指具体的学习科目的总和。
解决的问题:课程内容问题
不足:1.限制了教师视野;
2.只关注“教什么”,不关注“为什么而教”和“怎样教”;
3.只关注知识的逻辑、结构和体系,不关注学生的需要、兴趣、能力以及
所学知识对学习者个人的意义;
4.只关注学生的认知学习,不关注学生的全面发展;
5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验,忽略学习者在学校生
活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验
计划维度课程即教学计划和培养人的蓝图
基本观点:课程是培养人的蓝图和计划。
解决的问题:力图纠正“经验说”的失之过宽,教材说的失之过窄。
不足:遗漏课程实施部分,过分强调静态设计、预成课程,忽视动态设计、生
成课程的倾向。
经验维度课程即经验
基本观点:把课程理解为学生的学习经验,
解决的问题:扩大了研究者的视野,转换研究者注意的中心,使教师从过去主要
关注“教什么”,到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以
及“这样教会对学生产生什么影响”。
不足:学习经验是学习者在学习过程中产生的,因而带有主观性、个人性和模糊
性,这对于教师来说难以把握实践上很难实行。
活动维度课程即活动
基本观点:学生的学习取决于他参加了什么活动,课程应为“在学校教师的指导
下出现的学习者学习活动的总体”。
解决的问题:避免了课程经验说的无标准性,比较好地把握了主体与客体、过程
与结果的关系。
不足:1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式,造成本末倒置,为活动
而活动。
2、过分强调一切学习都要从活动实践开始,强调从实践中获得的直接经
验,也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征
对于课程工作者来说,重要的不是确认这种或那种课程定义,而是意识到各种课
程定义所要解决的问题和与之相伴随的新问题,然后根据课程实践的具体要求作
出自己明智的选择。
二、课程的构成要素
课程目标课程内容课程评价课程实施
三、幼儿园课程的内涵
我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释
——幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心
当前在我国得到广泛认同的幼儿园课程定义:幼儿园课程是实现幼儿园教育目
的的手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种
活动的总和。
对定义的解析:
(一)幼儿园课程是“活动”主观学习经验和客观学科教材
用活动解释课程的优越之处:
1、有利于改变课程工作者的视角,促使他们同是注意问题的两个方面:学习对
象(教学内容)和学习主体(学生):物对象和人主体
2、活动自身是一种存在方式,教师看得见,也比较容易把握和控制;
3、活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点,因而也更适合于解释幼儿园课程。
幼儿学习的本质:直接经验性
(二)幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”
(三)幼儿园课程是各种活动的总和
幼儿园课程表现形式多样化,凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能
够帮幼儿获得有益的学习经验的活动,无论是上课,还是游戏、生活活动,都是
幼儿园课程的组成部分
四、幼儿园课程的构成要素
幼儿园课程目标幼儿园课程内容幼儿园课程评价幼儿园课程实施
五、幼儿园课程的特点
基础性、启蒙性全面性、生活性整合性活动性与直接经验性潜在性
第二节幼儿园课程类型
一、以课程组织形态为标准来分类的课程类型
1以主体为核心还是以客体为核心分为(出发点是学生还是教师)学科课程与
经验课程
2以分或合的关系划分(课程的组织结构)
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