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基于学生思维能力培养的问题链设计研究

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周海杰

所谓的“问题链”设计就是在这种理论指导下的一种新型的教学设计方式，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，[1]将教材知识转换为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题;是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的具有内在逻辑关系的问题;[2]是课堂教学中环环相扣，步步深入，领悟文本核心价值的一种链式过程设计。这种设计的目的指向的是学生思维能力的培养，有利于学生建构文本的思维逻辑。

经过两年的实践，我认为：要想做好问题链的设计，实现对学生思维的逻辑性、完整性的培养，我们要对以下几个方面重点研究：

一、思维理论的研究——做好问题链设计的前提

（一）大假设法思维的研究。课堂教学的进程就其本质来说是师生思维共同活动的过程，也是培养学生思维能力的过程。而问题则是思维的源泉，也是思维的动力。问题链的设计最终是要在课堂教学中去实践，促进学生思维能力的发展。然而，思维并不等同于简单的思考，它是个十分抽象的概念，不太容易理解。所以，我们必须对我们所运用的大假设法思维进行深入研究，正确地理解并运用。大假设法思维和传统语文课堂当中运用较多的归纳思维不同，它是一种演绎思维，是一种先假设，后求证的思维，是一种推演性的思维，是要通过过程来证明观点的思维。如在《桂花雨》一课中，作者写到：母亲说：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”[3]这句话中包含的观点是：母亲认为家乡院子里的桂花更香。学生要理解母亲的话，就要从文中找到相关的信息来证明、理解，这当中运用的就是大假设法思维。

（二）学生思维的研究。要做好问题链的设计，只是理解大假设法思维还是远远不够的，我们还要理解学生的思维特点，这样才能提出更合理的问题或采取更合适的教学方式来培养学生的思维。比如：刚入学的儿童思维还离不开事物的具体形象，要借助具体的表象解决问题，分析综合能力还只能在直接观察事物的条件下进行。所以，低年级语文教学中多采用图片、动画等形式。到了三、四年级，学生的思维不断发展，开始由形象思维向抽象思维过渡，随着儿童知识的积累，在教学条件的影响下，小学高年级儿童的抽象概括能力有了明显的发展，所以高年级的语文教学则可以在文章建构，语言表达等方面进行品析。

二、文本解读的研究——做好问题链设计的基石

（一）文本核心价值的解读。语文教学文本解读的价值在于实现读者与作者的交流，它是教师凭借自己的实际，力图走进课文、走近作者，形成自己对文本最本真的理解，以获取语文教学的最佳途径。[4]教师对文本的解读，决定了教师对文本的核心价值取向，直接影响着教学目标的制定和实现，是问题链设计的基石。

如《中彩那天》这篇课文，通常意义上，我们都能解读出：父亲所面临的道德难题是把车还给库伯还是留下来实现自己的梦想？我们会在文中解读出很多“还”与“不还”的理由来体会父亲的难处。我们也能了解父亲最终的选择：把车还给了库伯。他选择做一个讲诚信的人。以这样的文本解读，我们本节课的核心价值取向便是要做一个讲诚信的人。但事实上，文本解读是有一定的层次性的，教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容，才能真正有效地呈现文本，完成课堂教学。这篇文章的核心价值便有两个层次：一是做人要讲诚信，二是父亲做人的道德感。也就是父亲真正的的难题不是难在“还”与“不还”的行为上，而是在于父亲内心的矛盾，是在无人知晓的情况下的那种不欺心、慎独，是父亲内心的道德感。文本核心价值的挖掘，决定我们课堂的终点要走到哪里。如果我们解读得不到位，我们的课堂最终走向就有可能出现偏差或不够深入，那样，再好的问题设计也达不到它应该实现的目标。而这样的有层次性的文本解读，很显然，可以使文体价值得到更好地体现。

（二）文本显性价值与隐性价值的解读。上面对《中彩那天》核心价值的解读是基于文本的显性价值——这个故事让我们明白了做人的道理。而在语文教学中，我们更需抓住它的隐性价值——语文的核心价值：即学生的阅读能力和综合的语文能力。尤其是一篇文章存在许多教学价值点的情况下，要把语文课应该完成的教学目标放在重要位置，而其它隱含的教育价值，比如科学普及价值，生活能力指导价值等要适当弱化。在做问题链的教学设计时，我们要依据文本解读将二者有效融合。

（三）文本内在逻辑的解读。问题链的设计过程是基于核心价值的阅读过程的建构。所以，我们不但要关注文本的最终走向，还要关注文本的内在逻辑——主要是认知逻辑，也就是学生的思维过程。还以《中彩那天》这篇课文为例，学生要明白这个故事给我们带来的启示，首先明确父亲面临的道德难题是什么？然后再深入理解：讲诚信不难，为何对父亲来说是个难题？体会难题的本质来源于父亲的内心的矛盾：物质与精神的冲突，利益与道德的冲突。有了