基于核心素养的高中文言文生活化教学实践研究.docx

?

?

基于核心素养的高中文言文生活化教学实践研究

?

?

王光佑

【摘要】为消除学生对文言文的畏难情绪，充分调动学生学习文言文的积极性，迅速提升学生语文学科素养和关键能力，基于核心素养的高中文言文生活化教学不失为一条捷径。打通横亘在学生生活和文言文文本之间的厚障壁，通过“植根生活沃土，提升言语素养”“还原生活情景，展开多元对话”“汲取生活智慧，弘扬传统文化”，能给沉闷乏味的文言文教学注入源头活水，让课堂充满生机。

【关键词】核心素养高中文言文生活化教学实践

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中语文课程标准》）着重强调：“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”高中文言文教学如何科学有效地提高学生的语文学科素养和关键能力呢？基于核心素养的高中文言文生活化教学不失为一条终南捷径。

一、植根生活沃土，提升言语素养

“语言建构与运用”是高中语文核心素养的重要基石，《高中语文课程标准》要求学生“在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。

课本中的文言文创作年代距离学生比较久远，有的甚至艰涩难懂，因此常常令学生望而生畏，敬而远之。如何消除学生的畏难情绪，彻底改变文言文教学中“学生害怕，教师头疼”的尴尬局面，切实提升学生的言语素养呢？我适时将生活的源头活水引进课堂，让文言文课堂深深植根于现实生活的沃土，还原文言文的言语情境，引导学生在透彻理解文本内涵的基础上积极主动地进行积累、梳理和整合，逐步掌握文言文的言语特点和运用规律，丰富学生的言语体验，促进学生語言构建与运用能力的迅速提升。

1.引进源头活水，巧解特殊句式

在文言文教学实践中，不少学生对“主谓倒装”

“宾语前置”“状语后置”和“定语后置”等特殊句式不甚明白，遇到相关问题就挨个地“贴标签”，有时甚至生造出“宾语后置”和“定语前置”等令人啼笑皆非的概念来。究其原因，关键在于学生没能联系现实生活的言语实际，设身处地去理解这些特殊句式的特殊之处，而只是死记硬背了几个术语，既不知其然，又不能联系生活进行知识点的有效内化，自然也就无法知其所以然了！

在平常的教学实践中，我首先让学生明白什么是“主谓宾”“定状补”;让学生明白在一个完整的单句中，“主谓宾”和“定状补”的具体位置及其特有的句法功能;并联系生活实际，反复举例分析，让学生理解透彻，并将这些基本的语法知识内化于心。按照现代人的言语习惯，一个句子的基本结构为：（定语）主语|[状语]谓语（定语）宾语。从这个基本的句子结构图可以看出，在现代汉语中，“主语”在“谓语”之前，“定语”一般在“主语”和“宾语”之前，“状语”一般在“谓语”之前。而在古代汉语中，有时将“谓语”和“主语”的位置颠倒过来，于是出现了“主谓倒装”。联系前几年电视和报刊上频频出现的“厉害了，我的国”这个标题，可知主谓倒装的目的是为了突出强调“谓语”部分，给人以强烈的震撼和先声夺人的艺术效果。同样的道理，“定语”一般在“主语”和“宾语”之前，如果将其位置改变，则为“定语后置”;如果将“状语”放到谓语之后，则为“状语后置”;如果将“宾语”提到“谓语”之前，则为“宾语前置”。学生明白这些道理之后，再让他们联系自己学过的文言文，分别举例分析这些特殊句式与现代汉语句式在语序上的差别，学生自然就容易举一反三、触类旁通。

2.联系生活实际，悟读疑难词句

在文言文教学实践中，学生常常不能联系生活实际，灵活参悟文言词句的语境含义，而只是生搬硬套，甚至想当然地东拉西扯。每当这种时候，我总是启发学生调动自己的学习经验，联系生活实际，结合具体的语言环境，设身处地地体悟作者的匠心。一旦拆掉了横亘在学生生活和文言文文本之间的这堵墙，学生思路打开之后，他们想有路子，说有法子，往往是欲罢不能。

比如，在学习韩愈的《祭十二郎文》时，有学生将“吾不可去，汝不肯来，恐旦暮死，而汝抱无涯之戚也”翻译成：“我不能前去，你不肯前来，担心我在早晨或者晚上死了，你就没有可以依靠的亲戚了。”乍一看，这样的错误也太离谱了吧，但仔细一想，问题还是出在学生不能联系具体语境展开思辨性悟读上。“吾不可去”中，“去”的古义是“离开”，显然不能翻译成“前去”，虽然“去”和“来”相对，但这是古汉语，翻译就得“信达雅”，不能翻译为“前去”，只能说“我脱不开身”。我问学生：“韩愈为何不能离开呢？”有学生终于回过神来：“他‘旅食京师，有