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基于信息化思维的几何直观教学策略探寻

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戴厚祥朱涛

【摘要】空间形式最主要的表现就是“图形”，几何直观在数据的支撑下并不是虚无的，而是具体的。但实际教学中的种种误区使得真正的几何直观素养没有发展。本文利用项目化学习，同时基于信息化思维方式，解开小学数学教学中对几何直观的误解，突破几何直观学习中的重难点，全面有效地提升学生的数学核心素养与信息化思维能力。

【关键词】项目化学习;信息化思维;几何直观;教学策略

G434A

【论文编号】1671-7384（2021）04-069-05

现象扫描：几何直观教学中的思维误区

生活中处处体现着几何直观的价值。当人们在打开“滴滴出行”自动设置最短路线时，这是几何直观;当你想给书房里添置书柜时，打开苹果手机里的“测距仪”，测量书柜的长、宽、高，绘制立柜图时，这也是几何直观;当茫茫大海中，失事的船员只需要发射坐标，海员利用GPS确定位置实施营救时，这同样也是几何直观。几何直观不但可以把复杂的社会问题变得简明、形象，为解决问题提供思路，还能准确直观地描述事物或者现象的内在规律。可实情恰恰相反，很多时候，学生即使已经学过，也不理解，更不会用。笔者以为，主要源于几何直观教学中的几大误区。

1.几何直观价值认知的片面化

日常教学中，教师将几何直观定位为“解题工具”。学生往往陷入画示意图、线段图等解题泥淖中，而无法体会几何直观的真正价值。同时，在涉及几何直观的课堂教学中，几何直观不受重视甚至被忽略，没有意识到几何直观更深远的价值。学会用图形思考、想象问题是研究数学的基本能力，但是几何直观不能局限于为了解决某个具体的数学题服务，应该着眼于理解数学。从对直观的解读中可知，随着学生的学习深入，某些研究对象是“看不见，摸不着”的，极度抽象。例如，人类很难想象“四维空间”，但是借助对“一维、二维、三维空间”的思考，就能够想象出“高维空间”的雏形，这才是几何直观真正价值的体现。

2.几何直观培养的单一化

笔者曾在某数学杂志上看到一篇相关论文，教师花费了大量篇幅介绍利用实物操作刺激感官的方式，借助丰富的实践材料来帮助学生理解长方体与长方形之间的关系，却没有涉及任何需要学生测量的地方。显然，大部分教师认为几何直观素养指向“形象思维”，而与“形象思维”相对的就是“抽象思维”。因此，教师往往在教学中引入大量的实物，让学生通过看、摸、拆、拼等操作感知，认为这是认识图形的好方法。诚然，这是认识图形的一种方式，但是基于几何直观下的“形象思维”并不只是简单地从抽象的概念到相应的显示模型，更应是一种抽象思考之后的“重构”。若能从长方形的长、宽和长方体的长、宽、高入手，更能体现几何直观本质。

厘清信息化思维与几何直观学习的价值与联系

1.几何直观的价值

（1）从定义看价值

从字义上有两处理解：一是几何，图形是数学研究的基本的、主要的研究对象;二是直观，直观的理解首先是最浅层次的“看得见、摸得着”，再到“看得见、摸不着”，最后是“看不见、摸不着”但是“想得到”。

（2）从课标看价值

《小学数学课程标准（2011年版）》指出：“几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用[1]。”几何直观与数学的内容联系紧密。许多数学内容、概念，如度量、坐标、函数图像、解析几何、极坐标、向量等，既具“数的特性”，也有“形的特征”，显然，只有从这两个方面认识它们，才能有更加清晰的认识，更容易掌握它们的本质意义。

2.信息化思维的价值

（1）从特点看价值

信息化思维并不是指学生会使用某一电脑软件或掌握哪一门技术，而是指学生在解决问题中能够想到用信息技术的手段去思考、去决策的能力或思維方式。软件的知识是学不完的，如果眼光局限于知识性内容的学习，结果也只能是只见树木，不见森林。

又由于信息技术的非数学学科特点较多，我们这里研究的是与小学数学相关性的特点。小学阶段，学生处于“具体运算阶段”，而计算机处理数据、图像等信息更加准确、快捷;此外，信息技术本身具有的就是信息性，体现在日常生活中人们对信息的收集与获取、对信息的存储与传播等。因此，良好的信息技术能力能够提高学生的社会适应能力。

（2）从课标看价值

《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中指出：“中小学信息课程的任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解或掌握信息技术基本知识和技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息、应用信息技术手段的能力，形成良好的文化素养，为他们适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础[2]。”由此看来，学生掌握必要的信息技术也是时代发展的需要。

3.信息化思维与几何直观学习的联系

（1）信息技术是探究几何直观良好的辅助性工具

信息技术经常被用于解决某一“难以直观化难题”的工具，是几何直观的重要操作手段，以“绘制平面图”