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基于变构模型的信息技术深度学习策略

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王蕾

深度学习与变构模型的理论依据

深度学习也称为深层学习，是美国学者马飞龙（FerenceMarton）和罗杰·塞利约（RogerSaljo）首先提出的，它是与浅层学习即孤立记忆和非批判性接受知识相对的一个概念。中国学者俞丽萍教授认为，深度学习的特征包括：①强调新知识与学习者原有知识结构的关联。重视知识间内在的有意义的联系，注重理解性学习。②注重运用所学知识解决实际问题。将课程内容和现实世界联系起来，灵活而熟练地运用科学知识作出决策和解决问题。③学习源于学习者自身发展的需要。由学习者内在的兴趣、动机、好奇心与认知需求等因素驱动，强调学习者积极主动地学习。④学习是主张批判性思考。对新信息和观念保持一种怀疑批判的态度，不满足于对原有知识的扩充，更注重认知结构的重建。⑤深度学习重视元认知的参与。元认知在学习过程中能有效调节、反思学习过程，并选择合适的学习策略，为问题解决提供方法。⑥学习的结果是概念的转变、高水平思维的发展，包括身体、情感、审美、道德和精神的成长，即态度、情感和价值观的持久改变。

变构模型是瑞士日内瓦大学的安德烈·焦尔当（AndreGiordan）针对传统学习理论的不足而提出的，其主要观点有：第一，学习者的原有概念体可能成为学习的障碍。第二，学习就是学习者概念体的转化。第三，概念体转化的机制是知识的炼制和调用。第四，设置恰当的“变构教学环境”才能促进变构学习的产生。

深度学习基于认知心理学，变构学习模型在认知论的基础上，以教学和实践为研究样例，揭示了学习过程中阻碍有效学习的因素，并在教学层面有效地指导深度学习的发生。

信息技术学科中深度教学的现状与困境

目前的信息技术教学实践中，有关深度学习的研究大多基于认知层面开展，其基本理论围绕认知过程的发展进行教学。首先，认识论层面不能解释复杂学习中的多项阻滞现象，带来理论引导和教学实践脱节的窘境;其次，信息技术学科学习内容溯源的多态性、技术更新的频繁性，导致学习的深度不足，缺乏必要的纵向空间探寻设置;再次，由于常规教学中的认知过程受学生已有知识基础的影响，在产生积极的同时，部分内容会对新知识的认知过程产生负迁移，对教学重点内容的学习造成滞怠的状况，影响深度学习效能。

变构模型指导下的信息技术深度学习实施策略

1.变构教学环境，促进深度学习产生

首先，变构教学模型要构建适宜的学习环境，教师要营造和谐的学习氛围，创设基于信任为基础的人际关系，包括教师与学生以及学生和学习小组之间的关系等。当新的认知内容出现时，教师可及时调节整体课堂秩序，维持学习动机。

（1）原设计

《主题活动：物联网创新设计》是小学、初中信息技术教材中均有所涉及的内容。在已有的教学案例中，教学的一般流程为：“总结物联创新思路→阐述自我意见→编写程序脚本→绘制流程图→设置基本环节→设计作品→评价反思”。由于本课涉及的硬件较多，且常规教学需要的时长与普通课时有差距，所以本课实际教学的比率过低。即使授课也无法在教材规定的1～2课时内完成，教学过程流于形式，缺少个性化的产品，无法凸显物联网创新设计的优势。

（2）思考焦点

此类综合主题练习课，大多会遇到类似的问题。如果没有巧妙的设计，技术类的综合主题课容易缺少创新意蕴。要想解决此类问题，需要优化教学策略，创设优良的教学环境，保证学生能够敢于创新、深度创新。

（3）改进型设计

基于变构学习模型的教学设计中，教师改变课堂结构，打破原有的班级授课制的局限，组成创意小组。在创新小组上课前，进行合理的分工：“金点子组”负责收集身边的创意作品;“编导组”负责将创意作品细化为具体的问题要求，并提出程序的诉求;“盖茨组”负责将问题进行程序化;“施工组”负责调试作品以保证效能。各小组在课前做好相应的准备，在课上与教师商讨后进行实践。在此过程中，成员可以相互记录过程，并不断修正作品。第二课时中，教师召开汇报会，各小组展示作品，随后提供二次修改的机会，完善作品，最终提交小组的代表作。

教学评析：上述的过程改变了原有的课堂结构和教学环境，将任务进行分解，规划等内容前置，既解决了课时的问题，又给学生充足的思考机会，让不同的声音、不同的火花都能有交流的机会。通过良好的学习环境，促进学生的深度学习。

2.“解构-重构”协助概念体转化

变构模型认为，很多学习障碍或困难并不与知识本身相关，而是间接来自学生对所学知识或方法的刻板印象或直觉认识。学生原有的知识体系，即其具有的原生态的概念体，会对认知产生影响。学生在没有更加权威的影响下，不会轻易放弃自己的原有知识。因此，概念体的转变很难在没有外界干预支持的情况下顺利完成。所以要促进概念体转化，需要对学习成果进行必要的解構与后期的重构。

（1）原设计

《克隆飞机大战》是苏科版小学信息技术五年级的