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一种基于幼儿行为观察的课例研修

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李理新

摘要：基于幼儿行为观察的课例研修聚焦教师在观察教学现场中“以幼儿为本”的思与行，强化基于幼儿发展、走进真实问题的研修环节，通过现场收集数据和信息来评判教学活动教学问题的发现和解决。这种“观察儿童”方式下的课例研修是一种基于学情的集体活动有效性的教研.本文着重从课例研修的局限性——操作流程——反思回归三个角度，阐述课例研修中如何基于幼儿行为的分析，如何以幼儿为本来思考行为信息的解读与教学改进，最终使观察记录分析成为教师专业化的习惯和能力。

关键词：幼儿行为观察课例研修教师专业化发展

G610A1005-8877（2019）09-0008-02

基于幼儿行为观察的课例研修活动，主张聚焦教师在观察教学现场中“以幼儿为本”的思与行，强化基于幼儿发展、走进真实问题的观察幼儿行为的研修环节，通过现场收集数据和信息来评判教学活动教学问题的发现和解决，在推定教师在研究幼儿行为中反思调整改进教育策略上有成效。这种“观察儿童”方式下的课例研修是一种基于学情的集体活动有效性的教研，改变传统评课中过于看重教师的教而忽视幼儿的学。长期坚持这样的教研方式，观察就会成为教师专业化的习惯。

1.走出课例观察的局限性，观察评价要直面幼儿行为。

（1）过于看重“是否完成认知目标”。认知性目标并不是教学的唯一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而忽视幼儿的整体发展，如情感态度、活动能力的发展以及个性交往的发展。从活动中的幼儿行为分析中能够发现其想法也许蕴涵着创造性的火花，也许对知识有个性化的生活体验，但是教师忽视幼儿在学习中生成的内容，久而久之，幼儿在学习中表现出的创造性火花就会被掩盖掉。

（2）忽视教学中应对幼儿的灵活性和变通性。以往的课例观察往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条，集中讨论和分组操作环环相扣，教师期望幼儿按照设想做出回答，努力引导幼儿做出预定答案。整个教学过程努力做到“环环相扣”，結果往往上成了表演课，失去了教学中关注幼儿整体发展的真实需要。教师尊重幼儿、支架幼儿个性化的生成，其表现出的应对策略相对灵活和变通，才是真正基于幼儿的需求，真正就幼儿的行为分析判断后的积极应对。

（3）忽视幼儿在学习中的实际需要。在课例观察评价指标体系中指标可以说是十分完备，而且几乎每一条指标都有固定的要求，诸如“活动目标明确”、“活动方式安排合理”、“提问开放性”、“材料投放恰当”、“教态自然语言流畅”等等。结果我们会发现，许多优质课的环节就是为了迎合评课标准而设计的，而不是围绕幼儿的学设计的。这就如同“用业余的思维或方法处理专业的事情”，如何从幼儿学的角度思考“课例观察评价”？幼儿为本，才是起点和终点。

2.课例研修流程尽显幼儿本位设计。

流程一：活动前的学情分析和观察准备。

课例观察前，教师必须先了解幼儿的发展或需求、对幼儿所处文化背景的认识、对观察与记录基本原则的认识，对幼儿的判断才能是正确、负责的且有效度与信度的专业观察评价。活动前先由执教教师做学情分析和活动预设生成的应对分析，后由各观察的老师讨论观察表的设计与修订。执教教师介绍活动流程，说明全体幼儿或个别幼儿可能出现的情况和希望观察的内容与有待研讨的方面，能够帮助观察师更加有的放矢地关注全体幼儿与个别幼儿的需求观察。

在进入观察情境前，还要确定观察的目标、地点，选择观察方法及工具，确保观察中能捕捉预设的行为信息。课例观察的位置选择，我们认为坐在侧面是更好的选择，尽可能地靠近幼儿，帮助我们关注幼儿的神态，以捕捉尽可能多内在的信息。观察者结合活动中具体环节和幼儿观察需求现场设计观察表，更能贴合此次活动的观察需求，观察更有针对性。

流程二：活动中观察方法的选择和分工合作。

适当的观察方法能协助教师顺利地进行观察，搜集丰富的观察行为信息，并有利于对幼儿行为进行诠释或评定。观察记录方法有轶事记录、典型行为描述、事件取样、时间取样、评定量表等，其中事件取样、时间取样、评定量表在课例研修中比较适用。事件取样和时间取样适用于观察者分工定项观察，评定量表以结构式的观察特点引导观察者使用表中的项目收集幼儿在各项目的回应或表现情形，支持记录多种观察行为的表现，特别适用于评定幼儿行为在一定时间内出现的稳定性，且能很快地提供有关观察对象的大量信息。

所有教师确定自己的观察对象是幼儿，进入活动现场进行观察，并在观察量表上进行记录。在教学现场，每两位老师合作观察一名幼儿，分别采用纸笔、录像、拍照等方式记录所观察到的信息与数据。观察师借助手机录像来抓拍“关键行为”，它能帮助执教教师看到教学现场中自己的“盲区”。为了便于活动后观察教师验证自己的一些观察猜测，教师视情况与所观察幼儿进行进一步的访谈。在汇总所有幼儿观察记录的基础上，从“活动任务目标达成”和“幼儿状