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语文学习中言语思维的特点与发展路径

新近几年颁布的语文课程标准都强调了学生思维发展的重要性。《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次凝练了学科核心素养，将“思维发展与提升”作为语文学科核心素养的关键要素，指出“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》延续了这一界定。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出思维能力是指“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。语文课程标准从思维的类型、品质，思维能力的认知表现等方面明确了语文学习中思维发展的基本内涵。可以说，思维能力在语文核心素养中居于十分重要的地位。

近年来，语文教育研究者并不满足于对语文学习中思维发展的一般认识，不约而同从“语文学科（课程）”视角深入探讨语文学习中思维发展的独特内涵。有研究者提出，语文课程的核心价值应是“言语思维”，主张以“言语思维”替代“语言运用”作为语文课程的核心价值。也有论者指出，言语思维是语文核心素养之“核心”。不可否认，每一门学科既有与其他学科共通的思维方式，也具有区别于其他学科的独特思维方式及内在规定。是否一定要认定“言语思维”就是语文课程的“核心价值”，就是核心素养之“核心”，让其处于“独尊”地位，这些问题牵涉到对语文课程性质的认识以及对言语、思维关系的认识等理论问题，本文对此不作讨论。但可以肯定的是，发展学生的言语思维及其相应的思维能力是语文课程不容回避的“专责”。基于这种认识，笔者认为，对语文学习中言语思维的内涵、特点及发展机制、路径等问题还有必要作深入思考。

一、语文学习中言语思维的内涵

言语思维是哲学、心理学、语言学等多学科关注的问题。语文教育界对言语思维的理论认识大都追溯到维果茨基言语思维发展的理论。

维果茨基认为，言语和思维具有不同的发生学根源，它们的关系也不是一成不变的。在某一时刻前，两者沿着不同的路线发展，彼此之间是独立的；而在某个时刻，两者呈现“会合”，思维和言语正好同时发生，产生了言语思维（verbalthought）。此时，“思维变成了言语的东西，而言语则成了理性的东西”，像“两个相交的圆圈”中“复叠的部分”。言语思维“不仅仅用言语来表达”，而且是“通过言语才开始产生并存在的”。可见，言语是思维的“现实”和“形式”。维果茨基认为，言语思维的基本单位是“词义”。正是在“词义”中，思维和言语才融合成言语思维。维果茨基对言语和思维关系的认识，界定了言语思维的边界，揭示了言语思维发展的内部机制，对我们思考语文学习中言语思维发展具有重大的理论意义。

当前，人们普遍认识到，语文课程是一门言语实践课程，以识字写字、阅读鉴赏、表达交流、梳理探究等为主要内容的言语实践是语文课程的主要实践方式。在语文学习中，言语思维就是在具体的言语实践过程中产生和发展起来的。“语文学习的信息载体是言语文本，实践过程是言语活动，学习结果是言语产品，语文思维活动是通过言语得以展开和完成的，远离了言语的学习也就远离了语文学习，所以言语思维代表了语文思维的主要特征。”

李维鼎基于汉语言文字表意的独特性，在汲取我国传统“言象意”相互关系的认识基础上，指出“言意转换”是一切言语实践的本质所在。他将语文学习中的言语实践活动分为“言语理解”活动和“言语生成”活动。“言语理解”活动是由“言”向“意”的转换，是“据言知意”的过程；“言语生成”活动则是由“意”向“言”的转换，是“以言表意”的活动。言意之间的“差异”构成转换的动因，“知识和生活”则是二者转换的条件。“言意互转”论合理解释了语文学习中言语思维生成的内部机制，对进一步思考语文学习中言语思维发生发展机制具有一定的理论价值。但是，“言意互转”论有意或无意地忽略了“言”“象”“意”三者之间的复杂、多元、多维的互动和相互转化关系，尤其忽略了“言”与“象”、“象”与“意”之间的更为复杂的联系和转化，将其简化为“言”“意”之间的相互转化。这样，事实上忽略了“象”作为思维的材料及其作用于“言”“意”所形成的基于表象的思维方式，把语文学习中言语思维的复杂性、多样性作了简单化理解。已有研究表明，思维能力主要包括两个方面：思维加工能力和思维加工材料。前者是内化的心理操作能力，后者是表象、概念等不同形式的符号表征系统。有研究者指出，人类有“文字——意义”“文字——形象”“材料——表象”“材料——表象——意义”这四类表征系统。如果以象为对象，就象、意关系而言，存在着以“构象”为目的的“审美之象”和以“达意”“表意”为目的的“表意之象”。在语文学习中，基于表象的思维方式