一棵小桃树的主观化表达法.pdfVIP

一棵小桃树的主观化表达法

《一棵小桃树》新入选人教版七年级语文下册，作者是贾平

凹。无论是语文教师用书，还是网上关于《一棵小桃树》的教学设

计与教学反思，都把侧重点放在小桃树的形象探究上，很多老师都

会涉及到作者介绍、字词掌握、结构分析、主题归纳和写法总结

等。其中，“我”和小桃树的相互关系被凸显出来，老师们又主要

会围绕三个问题来展开讨论：这是一棵怎样的小桃树？作者对小桃

树有着怎样的感情？小桃树对于作者有着怎样特殊的意义？形象、

感情和意义成为本文教学的三个关键词。

这是一篇托物言志的散文，因此关于小桃树形象的理解，认为

小桃树就是作者自己的化身，小桃树的遭遇就是作者自己的人生境

遇，这大体是不错的，托物言志的写法也因此会被强调。

需要指出的是，这里提及的线性并不是指问题与答案之间的线

性对应关系，虽然它也可能构成线性语文教学的一个重要环节，而

是指整个教学过程都是由教师设计、发起、推进和结束的，并没有

提供学生超越教师教学框架的机会与自由。这种线性教学框架的最

大问题在于，它过多体现出教师教学的知识单向流动性及其所显现

出来的强制性意味，并导致学生在语文学习中存在不同程度的“被

思考”与“失语”现象。或许有老师会以教师主导为自己辩护，但

教师主导不能以牺牲学生的主体地位与扼杀学生的差异思考为代

价，更不能凭着自己的狭隘偏见而将文本意义的丰富性加以简单裁

剪，或故作高深理解并凌驾于学生经验之上。一句话，学生有超越

教师预定教学框架和预设问题理解的自由。“自由能促进个人生

长。当我们否定人们为自己作出判断和决定的权利时，我们就是在

否定他们生长的权利。只有在自由地参与反省、论证、审思、评价

的过程中，才能提高参与者的理解力和判断力。”②教师要通过课

堂开放吸引学生主动参与，感知捕捉到自己备课中没能发现的问题

和意义。稍加反思就能感悟到，上述关于《一棵小桃树》的线性教

学框架至少存在三个方面的问题：

第一，文本意义被窄化。作者与小桃树的关系只是其中之一，

奶奶与小桃树的关系被忽略了，这也是一个非常重要的维度。单就

小桃树而言，看不上它的爷爷、看着它长大的姐姐弟弟乃至拱过它

的猪都和它的生命成长有关，都是不可忽视的存在者。文本意义并

不仅仅限于作者赋予的意义，还包括读者参与所生成的意义。虽然

过度阐释和强制阐释都是应该反对和抵制的，但文本文字引发和作

者并不一致的理解和想象，是很容易发生的。正如课文所揭示出来

的，同样一棵小桃树，对于不同的家庭成员而言，显然表现出并不

相同的意义。

第二，学生经验被弱化。很多老师都围绕着作者和小桃树的关

系来组织教学，这显然是强调作者中心论，作者的思想意图被放大

了，所提问题的客观性被强化了。他们没有意识到，学生作为读者

参与到文本意义的建构中来，问题答案其实是读者和作者协商的产

物，是读者经验语境和作者文本语境的叠合互渗，是读者主观性理

解对文本客观性意义的一种动态把握。如果是开放性问题，它的答

案就不是恒定不变的。就阅读教学而言，课文文本的意义正在于积

极调动学生的生活经验，并通过教师的机智协调，顺利转变学生的

生活经验。教师如果将教师用书和参考来的答案视为优先的存在物

而凌驾于学生思维之上，这种现成结论对学生而言，就形同“不生

育的瘪籽或死道”。③导致学生经验被弱化的另一个原因在于，教

师引导学生过多关注课文文本本身，没有将文本与生活、历史与当

下、作者与学生联系起来，以致学生生活经验处于被压抑甚至屏蔽

状态。课文并不仅仅在写桃树，也在写自己，写亲人，写亲情，写

人生。学习这篇课文，不仅仅是让学生理解作者笔下的桃树、亲

人、亲情和人生，也要让学生理解属于自己的桃树、亲人、亲情和

人生。在这里，桃树是一个隐喻，是情感与精神上的重要支撑物。

第三，语文味被淡化。由课文教学的线性框架所决定，教师对

问题设计及答案理解的先在性和优先性，使得学生在语文教学过程

中明显处于极为不利的被动地位，尤其是对课文结构的逻辑分析，

学生思维明显带有一种“茧缚”特征，它显然是教师提供的。语文

味必定和语言的修辞运用密切相关，优秀作品的语文味形成也一定

要得益于作者的积极语用过程。不难发现，语文课语文味淡化可能

主要与以下三个因素高度相关：首先是教师的线性教学框架和提供

现成结论导致的，学生探索未知的好奇心和主动性缺乏，从而带来

语文思维的扁平化。尤其是提供现成结论，这样的语文知识教学对

学生而言，“就无异于看到水果摊上的水果”，却难以感受到“它

的生命过程中曾经生根、发芽、开