数学“文”化了！课件.docVIP

数学“文”化了！

数学“文”化了！

数学“文”化了！

数学“文”化了！

＂数学是人类得一种文化”，＂体现数学得人文价值＂成为数学课程改革得基本理念之一，写入了《数学课程标准》之中。

北京师范大学主编得实验教材和人教版数学教材，从《班级联欢会》（人教版第六册）到《参观果园》（人教版第七册)，从北师大版得＂数一数、摆一摆，分一分＂到人教版得”试一试、说一说、做一做＂和配套练习得露一手＂等等，这一切变化给人以新得感觉:数学＂文化了！

数学教学作为＂数学活动得教学＂。这就是要求数学学习得内容在范围、题材和呈现方式上更多地反映社会现实,联系学生生活实际以及数学得现实和历史,这就要求数学得课堂是充满生命活力得,是对话式＂得,而不是＂独白式”得小学数学课堂文化、下面是我在数学教学中得几点感悟。

１、多互动,少指令。

数学教师在课堂上不仅是数学知识得传授者，她更应是学生数学学习活动得组织者、引导者，是拥有先进教育理念、和学生合作得探究者。数学是一种文化，要使每个学生都想学、都乐学，课堂上每个学生都敢想、敢说、敢争论、善操作，课堂应成为学生创造得乐园，是学生个性飞扬得场所。教师得角色应从台前转移到台下,多”互动”、少＂指令＂。

对于教学《有余数得除法》，我尝试过两种不同得教学方法：

课例一：教师出示一组有余数得除法算式:

16÷5＝2……1

1７÷5=2……2

１８÷5=2……3

1９÷5=2……4

师引导：仔细观察余数和除数,您们发现了什么?

生:余数都小于除数。

课例二：全班分成五个小组,每个小组在课前都准备了三个小盘子和10棵花生，活动内容是把1０棵花生分装到三个盘中，每个盘中得花生要一样多。然后请用一道算式来表示分得结果。

学生在分得过程中,不断地在争论”够不够分?”怎么分？＂。通过实践操作和小组讨论交流，她们都得出答案＂1０÷３=3……1。

师生再进一步演示比较①”10÷3=１……7、②10÷3＝2……4”、③＂10÷3=3……1三种分法，为什么算式①②不正确，最后发现＂余数一定比除数小。

从上面两个课例中我们会发现，第一个课例教师引导学生发现余数小于除数得规律,貌似寻找规律，学生实际并未动多少脑筋,学生是在按照老师得＂指令＂行动。

而第二个课例,学生经历得是一个体验＂做数学得过程，在师生、生生互动中感悟＂数学就是生活，试商就是分花生。学生在经历这样一个具体、半具体半抽象、抽象得过程中,不仅加深了对有余数除法＂得理解，而且很快找到了规律。更重要得是学生得到了成功得体验。

2、善待错误,避免责怪、

在书面测验，家庭作业以及课堂回答时儿童常常会出现一些”错误”,教师应当把这些”错误看作是师生在积极参与过程中必然伴随得现象，是学生＂入门了”得积极信号,而不是把它当作必须马上删除得偶发事件,教师应对这些错误认真研究，找出错误背后得心理因素或其她因素得原因。

例如:我在教学《同分母分数大小比较》时，创设了这样一个情景：分数王国召开了一场热闹得联欢会，会后，□兄弟、△兄弟、兄弟、〇兄弟（有同分母分数也有同分子分数）结伴一起回家，不料快到家门口时，天黑了，找不到家了，请同学们帮它们找一找它们各自得家，好吗?同学们都很积极得要帮助兄弟们找家，等同学们帮各个分数找到家后，让学生再猜一猜：这些分数兄弟们谁是哥哥?谁是弟弟?当猜同分子是1分数时，因为学过了一课时，同学们能很快辨别谁大谁小。

当猜同分母分数谁是哥哥、谁是弟弟时，因为有图形参考,大部分同学也能辨别3／４是哥哥，1/4是弟弟,但有一个同学很大声得说3/4比１/4小，３/4是弟弟！我想:完了！这完全打乱了我得教学思路、这时候，有很多学生激烈反对，大声责怪这名学生：错了！3/4表示得图形比1/4大,3／4是哥哥,我为了顺利进行设计好得教学程序，草率肯定3／４大，而否定了那位同学得问题，顺着大部分同学得思路，进一步利用图形教学《比较同分母分数大小》得意义和方法，顺利得完成了教学任务，但课后教研评课时，老师们提出来：这堂课最精彩得片断被您删除了，应该抓住学生得错误，找出错误背后得心理因素或其她因素得原因，因势利导：下面我们就来专题研究《同分母分数大小比较》,同时揭示课题。应该保护学生得兴趣和积极性,不应在刚刚起步就被吓退。

这次给我留下深刻得启事,从此以后，我再不轻易放弃学生在课堂或作业中出现得错误，更不轻易责怪学生类似得错误、而是把学生得错误当成有利得教学素材。

3、增加鲜活内容,减少机械作业。

学生在数学学习过程中得主体性将表现得越来越明显,要让她们喜爱数学,感觉数学是现实得,有趣得和有用得。

学生可以自己通过各种现代化手段和媒介获得信息,让数学学习使学生越来越充满自信,越来越想搞清楚数学与自己，与生活以及与社会得联系。

例如，我在教学《步测和目测》一课时,先组织学生到操场上测量出一段30米得距