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阅读教学中学生元阅读技能培养的原则

阅读教学中学生元阅读技能培养的原则

阅读教学中学生元阅读技能培养的原则

程素萍

在教学实践中，我们常会听到学生说：开始我也不是很清楚，后来，我在给他讲的过程中越来越清楚了。这句朴实的语言中蕴含着深刻的学科教学心理学原理。就是说，通过把阅读的思维过程外化，用言语表达出来的方式，可以让学生更清楚地意识到自己的阅读过程，进而帮助他调节和改进自己的阅读水平。这种对自己阅读过程的意识和调节是高于对文章内容本身的加工水平的一种心理加工方式，叫元阅读。也就是说，学生在阅读的过程中，同时存在两条阅读视线，一条是指向阅读材料本身的，是对信息的加工；另一条是指向自己的阅读过程的，是对加工过程的意识、调节和控制。后者就是元阅读。元阅读技能通常包括对阅读活动的预测、计划、策略选择、监测、修正和评价等环节。预测、计划和评价分别在阅读前和阅读后进行，其他环节在阅读过程中进行。元阅读技能有的会自然获得，有的需要通过训练后才能获得。训练学生的元阅读技能重点是让学生知道有哪些好的阅读策略以及这些策略在什么条件下可选择使用。可见，掌握阅读策略并学会灵活选择使用，就是元阅读技能训练的关键。

一、创设有效的训练环境

教师要提供让学生把阅读的思维过程外化并且通过言语表达出来的强有力的教学环境。在语文阅读教学过程中，这种环境的创设可以通过组织学生活动进行，它可以是通过提示卡自我进行的，也可以是同伴之间进行的。同伴之间的可以是同年级同水平的（同年级同伴导读），也可以是跨年级不同水平的（跨年级同伴导读）。

一般来说，同伴之间的优于自我进行的，不同水平的优于同水平的。因为同伴之间的语言表达是完全展开和外化的口头语言，这比用提示卡自我指导的内部言语有更好的自我调节作用。而在跨年级不同水平的学习中，是双赢或多赢的局面。给予他人指导的学生，通过阅读过程外化的言语表达，提高自己的元阅读技能，可能形成新的、更为完善的知识结构，“通过教而促进学”还可产生更多的成就感，提高自信和自我效能感。而被指导的低年级同学，借助教师和导生的指导所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异更符合维果茨基“最近发展区”的理论。因为导生虽然比教师缺乏经验，但他们有新近产生的学习经验和体验，他们比教师更清楚通过学习可达到的目的以及学习过程中碰到的障碍、解决的方法与策略，在引导的过程中，他们能够灵敏地捕捉到同学学习的信息，并引导同学获得直接帮助。当然，这里所说的导生必须是受过一定培训的导生。

此外，不同年龄学生的交互作用对学生的社会性和人格发展也非常有帮助。表面上看，跨年龄的交往中，高年级学生比低年级学生有更高的权利和地位，但这种不对称性可使学生获得某些社会能力。例如，低年级学生在场时，高年级学生更有助于培养低年级学生的同情心和关心他人的亲社会倾向；而低年级学生也更能够学会如何寻求帮助，如何很好地遵从高年级学生的愿望和要求，从而直接学习许多适当的行为方式。

二、采用科学的训练方法

与学生自发产生的阅读策略相比，外部传授的阅读策略更容易产生利用性缺陷，因为自发的策略是自上而下的加工，有个人的兴奋和情感因素伴随，能产生更好的迁移。而教师外部教的策略是自下而上的加工，因为缺少个人因素的参与，留给学生的印象不够深刻。利用性缺陷是指使用所学策略所花费的心理能量抵消了使用策略所带来的收益。如果学生使用了策略但没有收益，他就会产生策略的利用性缺陷。为了避免产生策略的利用性缺陷，要特别注意训练方法的科学性。

第一，教师要告诉学生为什么进行策略学习，要说明好的阅读策略的具体名称和含义，说明策略的使用方法和使用条件，也要说明如果出现策略使用不当时，如何进行补救等等。目的是让学生认识到学习中使用元阅读策略的重要性，以便能自觉地将其运用到学习过程中，从而提高阅读效率。

第二，元阅读训练要结合课程具体内容进行，要有一套操作化的外显技术。教师要清楚地展示每个操作步骤，并让学生逐步学习和掌握。一般阅读教学中，以知识为主线，知识是显性的，策略是隐性的；元阅读训练中，以策略为主线，策略是显性的，是借助知识进行策略学习。阅读策略训练最好是每次训练一个策略，等前一个策略掌握了再训练下一个，这样，依次进行，便于学生掌握。

第三，在训练过程中，教师要注意在阅读过程中的示范作用。可以说元阅读技能训练是从“教师示范策略法”开始的，因为元阅读技能是内部的加工过程，是通过外部努力即教学过程中教师的示范而揭示学生阅读理解过程中思维的内部加工活动。