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依托问题驱动，让学生深度学习

当前数学课堂存在“浅、表、虚”的学习现象。某些教师的教学思维依然是我行我素，他们仍然过度地去强化学生数学知识和解题技能的教学，弱化、虚化“过程与方法”的教学。教学中，数学新知与旧知间没有建立起关联，学生没有形成系统的认知结构。在日常的教育教学中依然涛声依旧、重复着同一首歌。由于学习目标、学习内容与学习方式的虚化、窄化、伪化、浅化，滞缓了学生数学思维的发展，弱化了学生问题解决能力的提升。因此，教师应利用相应的教学手段引导学生深度学习，而基于问题驱动的深度学习，可以激发学生主动探究的积极性，有效锻炼学生的多样化思维，提升其数学综合素养，进而促使课堂教学效率最大化。

（一）设计精准问题，唤醒深度学习

小学数学教学中借助问题唤醒学生的深度思维，使学生不仅能掌握数学知识的“形”，而且能更好地理解数学知识的“质”。在平时的教学中，我们经常会发现有些问题抛出后，学生们的答案可谓是五花八门，表面看似精彩纷呈，实则久久未能等到教师所期待的答案。而有些问题抛出后，学生稍作片刻思考就能直击问题的本质。这就要求我们的教师在教学中要认真考虑每个环节每个知识点应该设计怎样的问题，以富有目的性、针对性的精准问题促进学生有意义地、明确地进行数学思考，真正地把握数学知识的本质。

下面是一位教师教学《分数的再认识》的几个问题设计：

师：可以表示什么？用你喜欢的方式把它表示在学习单上。

师：这些同学的想法你能看明白吗？

生：他把（??）平均分成4份，取了其中的3份，也就是（??）。

师：仔细观察，为什么大家用所表示的数量会不一样呢？

生：与整体的数量有关。

师：那什么情况下，所表示的数量会一样呢？

生：整体相同的情况下，所表示的数量就一样了。

师：真是一群会思考的孩子。可是明明这些数量都不一样，为什么却都能用来表示呢？

生：因为都是把这些整体平均分成了4份，取了其中的3份。

师：是呀，虽然这些数量不一样，但我们都是把这些整体平均分成了4份，取了其中的3份，所以都能用来表示。

从出发，最后又回到。学生在环环相扣的问题导向下，思维直指其内涵，从中体会相同分数，整体不同时，它所对应的数量也不同，进而促使学生对分数的本质属性的理解更加透彻、深刻。

（二）设计关联问题，实心深度学习

现行的数学教材为顺应学生的年龄特征及认知发展规律一般呈螺旋式上升编排，也就是将同一知识点的内容安排在不同的学段进行学习，使得学生对这些知识的学习过于“碎片化”。因此，依托关联问题，引领学生构建知识网络体系，这就要求我们的教师在教学中要很好地把握住教材的整体脉络及内在逻辑关系，将所学知识进行对比关联，形成结构化的知识网络，从而实现深度学习。

例如在教学加减法的有关内容时，可以将整数加减法、小数加减法、分数加减法进行纵向对比关联。

在教学《异分母分数加减法》时，不妨可以这样设计问题：（屏幕上呈现47+24=71，36-24=12，3.24+6.3=3.87，7.38-2.5=4.88这四道题。）

师：请你当回小老师，判断下面4题的计算是否正确？在计算整数和小数加减法时应该注意什么呢？

生：小数点要对齐，也就是相同数位要对齐。

师：看来，在数学中，相同数位对齐了，它们的计数单位也就相同了，计数单位相同，就能直接拿来相加减。

师：那+是多少呢？

生：其实，道理跟整数和小数加减法是一样的。表示2个，表示4个，2个加4个等于6个，就是，约分后也就是。

师：咱们的数学还真的是万变不离其宗。计算整数、小数和同分母分数加减法时，都是当计数单位相同了，才能进行相加减。

在这样的教学中，学生基于学习过的方式找到问题的解决方法，教师则以问题为导向，将新知与旧知进行对比关联，进而使得学生的学习过程更加简易化，让学生的知识体系得以构建。

（三）设计梯度问题，推进深度学习

在当前的小学数学教学中，以生为本，就是要充分照顾到不同层次的学生，其中学优生能够充分拓展思维，后进生则能够有话可说。而循序渐进是课堂教学的基本原则，也是小学生思维的基本特征。这就要求教师在设计问题时要遵循学生的认知规律，由易到难、由浅入深、由此及彼、层层递进，将学生的数学思考不断引向深刻，拾级走向高阶思维。

例如，一位教师教学《周长的变与不变》时，设计了这样的探索环节：

师：如果从长方形的四周拿走一个小正方形，剩下部分图形的周长与原来长方形相比，周长会怎么变？

1.周长不变

生1：我拿走的是左上角的小正方形，我认为剩下图形的周长与原来长方形相比是不变的。因为这条边移到这里，这条边移到了这里，周长还是一样，所以不变。

……

师：看来，拿走一个小正方形，剩下图形的周长有两种情况，一种是不变，另一种就是变长。无论是周长不变还是变长了，我们都是把剩下部分图形的周长转化成原来长方形的周长，再进行比较。

师：刚才是拿走一个小正方形的