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教师职业幸福感研究综述

作者：樊雅丽

来源：《青年时代》2016年第26期

教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。近

年来，随着教育改革的不断深入，人们越来越意识到，教师作为教育事业的主体，其职业幸福

感和满意度不仅直接影响着教师自身的身心健康，更关系着学生的健康成长以及我国教育事业

的发展。“追求一种幸福而完满的教师生活”应该成为每一个教师的目标。

一、幸福感的相关研究

幸福感的研究主要存在两种研究取向，即主观幸福感SWB（Subjectivewell-being）和心

理幸福感PWB（Psychologicalwell-being）。随着积极心理学研究的不断深入和发展，也促使

幸福感研究的两种取向出现整合的趋势。

（一）主观幸福感

主观幸福感最初的含义界定是从情感的角度切入。20世纪60年代以前，情感被普遍认为

是单一维度，分别为正性情感与负性情感。而Bradburn认为幸福感应理解为正性情感与负性

情感之间的平衡，所以幸福感是在减少负性情感的同时增加正性情感。二战之后，随着物质

生活的不断丰富，“生活质量”这一概念不断地被西方经济学家提出，着重强调精神生活水平对

人的生存和发展的意义。1976Andrews和Withey提出了认知维度，即生活满意度。认知维度

成为了衡量主观幸福感的第三个重要维度。Diener认为主观幸福感的主要成分是生活满意度与

情感平衡。生活满意度是个体对生活的综合判断和总的概括认知;而良好的情感平衡则是积极

情感占优势的情绪主动掌控状态，是个体对生活中各种事件的总体情感反应。

（二）心理幸福感

世纪2090年代，一些心理学研究者从西方哲学中的实现论出发，对幸福的含义进行了新

的阐释，提出幸福不仅仅是获得快乐，而且包含了通过充分发挥自身潜能而达到的完美体验。

他们认为主观幸福感的测量仅局限于人们的情绪感受，并不等同于健康向上的生活，因此提出

另一术语“心理幸福感”，用以与主观幸福感区别。心理幸福感认为主观的快乐并不完全等同于

幸福，当那些能使个体产生快乐但对人类发展无益的愿望实现时，并不能产生幸福感。因此，

幸福并不只是情感上的体验，而应该更关注个人潜能的实现。Waterman认为幸福涉及人们与

真实的自我协调一致;幸福发生在人们从事与深层价值最匹配的活动中，是一种全身心的投

入。

Ryff也从实现论引申并探索了幸福感问题。他认为幸福感应该被定义为“努力表现完美的

真实的潜力。”并根据人的发展理论建立了幸福感的多维模型，区分出主观幸福感和心理幸福

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感，并提出心理幸福感的六个维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、环境控制、

独立自主。Ryan和Deci的自我决定理论认为幸福感满足的三个关键因素为自主需要、关系需

要、能力需要，它们不仅仅是心理健康的最低要求，也是社会环境必须提供给人们的基本心理

养料。这两个理论都认同幸福是机能的充分发挥，而不仅仅是欲望的满足;它们对幸福感内容

的认识也是一致的。但是，自我决定理论认为这些维度是促进幸福的主要因素，而Ryff等则

是用这些需要来界定幸福的维度。

（三）主观幸福感与心理幸福感整合的趋势

一部分研究者认为，主观幸福感和心理幸福感是相互独立的，它们之间并没有联系.主观

幸福感与心理幸福感尽管在定义和哲学基础上存在不同，但二者的研究问题有重叠也有补充。

综合学者们的观点，幸福虽然是主观心理体验，却是一种对于需要、潜能是否得到满足的客观

的、必然的、不以自己的意志为转移的心理体验。

二、教师职业幸福感的相关研究

（一）概念的界定

束从敏（2003）在关于幼儿教师职业幸福感的研究中指出：教师职业幸福感就是指教师在

教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得

的持续快乐体验。

檀传宝（2002）认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的

一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的

幸福感。

JoanE.van.Horn和他的合作者（2004）认为职业幸福感是个体