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素养导向下的学业质量评价探讨

1问题提出

1.1问题

《普通高中数学课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）

的一个重大突破是研制了数学学业质量标准.这使学生学习与评价、教

师教学与评价、教材编写、各类考试命题有了依据.评价是为了找出实

际结果与课程目标的差异[1].教、学、评目标是否一致，教学实践是否

有偏离教学目标现象，其程度如何，怎样调整优化，都需要有明确的

依据.“学业质量水平”标准使这些需要成为可能，进而，落实《课标》

“学业质量水平”评价就将成为课程实施过程中的重要内容.

此外，我们还分析了PFS与肿瘤直径缩小之间的关系，发现16例

PR和SD伴肿瘤缩小的患者中，其轻微肿瘤缩小(25%～50%)和显著

肿瘤缩小(50%)间的PFS差异并不显著[(70.58±6.21)d

vs.(81.50±2.90)d，P0.05，图3]。

数学学业质量分为3种水平，每一个水平都有比较明确的描述.例

如，就“问题情境”而言，有现实生活情境、数学内部情境与科学情

境之分，有“熟悉的情境”“关联的情境”“综合的情境”之别；就

能力的表述，也有关键明确的动词刻画.但是，这个标准仍是指导意义

下的，不太具备具体的可操作性，仍需在实践中努力探索：依据《课

标》学业质量水平标准，构建具有较高信度的、较强可操作性的评价

办法.这无论在理论层面，还是就实践需求，无疑都具有积极的、重要

的意义.

随着信息化建设进程加速，网络技术行业应用范围迅速扩展，涉

及知识更新迅速。导致高校出现师资技术水平跟不上行业发展速度、

教学资源更新难度大等问题。当新技术出现，往往高校教师很难获取

第一手学习资料，也很难获取行业岗位经验。也为高校教师教学和指

导学生带来较大难度。于是出现学生所学知识无法与市场人才需求无

缝接轨，如何将企业一线技术引入到教学中成为高职计算机网络专业

改革的一个难点和痛点。

1.2研究基础

就数学学业质量评价的实践操作层面，南京师范大学喻平教授给

出了“数学学科核心素养评价的一个框架”[2-3]：以知识的3种水平

（知识理解、知识迁移、知识创新）与数学学科核心素养3种水平相

对应，给出了“数学学科核心素养3种水平的划分描述”，构建了

“数学关键能力评价指标框架”，设计了评价关键能力的双向细目表

[2]，并提出了针对关键能力评价的赋分方案，这为数学学业质量评价

提供了一种可操作的方式.

喻平教授的主要观点是：“数学学科核心素养生成的本源是知

识”，6个数学学科核心素养的表现都是一种能力，它们必须依附于知

识，不能脱离数学知识而单独存在；进而，可以将知识的3种水平与

数学学科核心素养3种水平对应起来，以对知识3种水平的考查实现

对数学学科核心素养3种水平的评价；学业评价的两个关键词是“必

备品格”与“关键能力”，必备品格以定性评价、过程性评价为主，

关键能力以定量评价、终结性评价为主.

1.3研究内容

第一，在文献[2]和[3]的基础上，进一步探索数学学业质量与数学

学科核心素养、数学学科核心素养与关键能力的关系.认为一定意义下

关键能力就是核心素养，从而用关键能力水平去衡量数学学科核心素

养水平是合理的，使学业质量评价在实践层面更具可操作性.第二，思

索基于知识学习的关键能力3个水平[2-3]与《课标》学业质量3个水

平的内在联系与区别.第三，基于文献[2]和[3]的研究成果，利用其给出

的关键能力评价办法及双向细目表，在实践层面作进一步探索.其一，

把握学业质量评价的内涵与关键，梳理传统评价方式的优点；其二，

具体地，就书面闭卷笔试评价方式，在如下几个方面做出探讨：（1）

单个题目命制；（2）整套试卷命制；（3）单个题目赋分；（4）整套

试卷赋分；（5）评价结果的学业质量内涵及运用.

2处理好继承与发展的关系是学业质量评价的根本

2.1探讨学业质量与关键能力的关系

首先，《课标》指出：“学业质量标准是以本学科核心素养及其

表现水平为主要维度……”“数学学业质量水平是6个数学学科核心素

养水平的综合表现.”从学业质量的定义出发，可以探讨其构成的要素

与依据.第一，用数学学科核心素养的具体表现和体现数学学科核心素

养的4个方面（情境与问题、知识与技能、思维与表达、交流与反思）

描述，将6个数学学科核心素养划分为3种水平，得到