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高中生物理创新的特点及影响因素的研究

引言1创造力1.1创造力的界定

关于创造力（creativity），从古到今有很多研究。最早研究创造力可以追溯到古希腊时代的亚里士多德，他认为“创造”

就是“产生前所未有的事物。”但真正对创造力进行系统科学研究的是美国心理学家

Guilford，他从人格角度对创造力进行定义，他认为创造力是一种在创造成就中具有的心理能力（陶国富，2002）。对创造力的概念的界定，很多学者阐释不一。Torrance

从创造过程来对创造力进行定义，他认为创造力是一个意识到问题与不足,从而提出猜测或假设，并对其行验证，从而解决问题与不足的创造思维过程（Torrance,

1962）。而有的学者们却从创造成果角度对创造力进行定义，如Gruber和

Wallace（1993）认为如果创造出来的成果既新颖又有价值，这才称之为创造力。而Barron

认为如果创造出来的成果具备稀缺性和适宜性两个特性，即有创造力（张文新,谷传华,2004）。随着时发表展，科技的进步，近代学者们从人格、创造过程、创造成果等多个角度做了整合，对创造力进行阐释。我国心理学家林崇德重点从人格和创造成果角度对创造力的定义进行整合，他认为创造力不仅是一种智力品质，而且能够运用所具备的信息创造出的成果具有新颖性、独特性且又具有个人价值或社会意义（张文新,谷传华,

2004）。荆其诚和黄希庭却从创造成果和创造过程角度对创造力的定义进行整合，荆其诚重点强调思维的过程及思维方式的新颖、独特性（俞国良

,

1996），黄希庭重点强调思维过程及创造产物的独特性及价值性（黄希庭

,1991）。Sternberg

认为创造力既是一种综合心理能力，又是能产出具备新颖及适用成果的创

造过程（胡卫平,

2003）。可见，不同学者的研究方法、研究角度、理论根据等的不同，对创造力的定义也各不相同。但大都从人格角度、创造过程角度、创造成果等角度去理解，对与高中生来说，侧重于创造过程中运用已有知识解决问题的创造思维能力。物理学科是一门观察、实验与科学思维相结合的基础学科，具有知识更新快、技术应用广泛的特点，是诺贝尔奖授予科学创造力的四大领域之一，具有许多科学和技术发展的基础，具有很强的应用性和创新性。王舒平认为在物理学科教学过程中学生创造力的培养包括好奇心、质疑习惯、想象力、持之以恒的意志等四个方面的培养（王舒平,

1999）。

黎金根认为在物理教学过程中学生创造力的培养主要包括创新精神与创造性思维能力两个方面的培养。创新精神的培养主要是培养学生学习物理的兴趣和激发探索物理过程的好奇心，养成不怕困难勇于探索的优良品质。创造性思维能力的培养是创造力培养的核心，主要包括发散思维能力、逆向思维能力、迁移思维能力、重新组合能力等四个方面的培养。根

据发散思维“动态性、流畅性、变通性、独创性”的特征，可通过问题拓展、信息变换、一题多解和一题多变等方式来进行训练。物理教学过程中迁移思维能力的培养主要包括概念教学、规律教学、实验教学、习题教学等四个方面迁移训练。概念教学中的迁移主要是从两种渠道获得：一是相似概念水平迁移获得；

二是异位概念垂直迁移获得。习题教学中的迁移能力则有“静动题”迁移、从正向思维到逆向思维的迁移、学科内知识的迁移等多种方式的训练，从而培养学生灵活运用知识解决问题的能力（黎金根,2006）。

不同的学者对物理学科中创造力有不同的认识和理解，本研究认为物理创造力是学生在物理学习过程中，运用已有知识和经验，借助各种物理方法，灵活解决问题的思维能力。创意自我效能感的界定美国心理学家班杜拉最早提出了自我效能感这一概念，它是指个体在完成预期目标的过程中对自己能否达成目标的主观判断。根据自我效能的概念，研究者认为创意自我效能感是指个体在完成预期目标的过程中对自己是否能创造性地完成目标的主观判断和评价，是一种特殊的自我效能，是一种完成创意工作的自我效能（洪素苹,林姗如,

2004）。高创意自我效能感的个体，非常有自信心，勇于面对挫折，始终

坚信自己能创造性地完成预期目标和任务。1.2创意

自我效能与创造力的关系已有研究发现，创意自我效能感与创造力存在密切相关。洪素苹，林姗如（2004）在研究中发现，创意自我效能感正向预测创造力。国外学者Tierney

和Farmer（2002）的研究结果发现，创意自我效能对个体的创造力有显著影响，可以正向预测创造绩效。王晓玲（2009）以小学生为被试，家庭环境的知识性、创意自我效能与创造力之间显著正相关，创意自我效能在知识性与创造力间起中介