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在这节课中，于老师就是借助学生已有的认知根底和生活经验，帮助学生理解小数加减法的算理。当时，于老师让学生自主进行编题，其中就有一名学生编出了一道，这种类型将要揭示的“小数点对齐”是本节课的重点所在，也是小数加减法总结算法的重要时机。但为了让学生有时机调动已有的整数加减法的认知经验，经历判断、推理、抽象的思维过程，于老师让每个学生自己试做，并说明自己这样做的道理。我们来看师生间的对话，细细品味：

师：你们以前做过很多很多加减法题，无一例外的都是把末位的两个数字对齐，可这道题为什么不末位对齐呢？

生：整数的末位是个位，末位对齐也就是个位对齐了。而小数的末位不一定是相同的，所以不能末位对齐。

师：你们虽然没把末位对齐，但把谁对齐了？

生：把小数点对齐，也就是相同数位对齐。

师：你看得很深、很准，这样做肯定有这样做的道理。可为什么一定要小数点对齐、要相同数位对齐呢？

生1：如果不对齐算出来就错了。

生2：如果不把小数点对齐，而把末位对齐的话，十分位的.就和百分位的.对齐了，相加之后肯定就不对了。

生3：我举个例子说吧，比方买两样东西，一个是0.8元，另一个3.74元，如果把末位的8和4相加，就是用8角加4分，那肯定不对了。

师：我们研究同一个问题时可以从不同角度研究，可以讲道理也可以举例子。刚刚这道题，就有同学想到了用我们都熟悉的“元角分”举例子来解释，简单的事说明了深奥的道理，你真棒！看来只有相同计数单位的个数才能够相加减。;【案例】理解把握学生出现的错误——数学教师的PCK

题目：一位学生计算26*53时，其竖式如下：

;;;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;推理能力的理解与实例分析;学生A一方显然有些冲动：请问对方，什么叫最简分数？

学生B一方对答如流：分子分母互质的分数叫最简分数。

学生A：的分子分母是不是互质数，请答复。

学生B：是。

学生A：既然符合最简分数的规定，你们为什么反对？

这时又站出一个学生C：我认为不是最简分数，因为它不是真分数。

学生A一方来了情绪：谁告诉你最简分数必须是真分数？哪本书上有这个规定？

全班同学向学生A投去赞许的目光。

学生C底气已缺乏，皱起眉头，陷入了沉思。;始终在一旁观阵的学生D不失时机地站起来坚决地说：“我断定是最简分数。教材上并没有规定最简分数必须是真分数或假分数。只要符合分子分母互质这个条件就可以。”

课堂上响起了掌声。吴老师笑着说：“你们高水平的辩论真可以和中央电视台举办的大学生辩论会一比上下。”同学们开心地笑了。;吴老师接着说：“今天的辩论不仅搞清了是不是最简分数，更重要的是我们从同学们各方的发言中学到了很好的学习方法。一是学会查资料，寻求理论依据；二是从概念的定义出发去判断事物。最重要的是通过争论碰撞，我们大家都从同伴的身上学到了乐于思考，勇于挑战，善于学习的态度和技巧。”

吴老师又走到学生B跟前，抚摸着他的头，幽默地说：“许多事情好似都是人为约定俗成的。不过，如果今后你创造一项规定：只有真分数的分子、分母互质时，方可称为最简分数。说不定教材就变了呢？我们大家期待你的创造。”

同学们笑了，吴老师笑了，听课的老师们笑了，笑得那么和谐;【案例2】

这是在教学《商不变的性质》时的一个插曲，在学生初步总结出规律后，吴老师抛出了这样的问题：

师：这个性质对所有的除法算式都适用吗？你们有没有对其它算式进行试验呢？〔同学们心领神会，拿