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跨学科主题学习与相近概念间的误区澄清

谈及跨学科主题学习，与之相近的概念有跨学科学习、主题学习

与综合学习等，常见学理讨论的相关误区有：将广义的跨学科学习与

跨学科主题学习相等同；将非学科的主题学习纳入跨学科主题学习之

中；综合学习与跨学科主题学习的关系界定不明等。具体来看，可从

下述几点把握这几对概念之间的关系。

一、跨学科主题学习是跨学科学习的迭代变革

跨学科学习强调通过学习内容的整合与重组建立不同学科间的

有机“结”，后纳入对学习方式变革的关注和思考，在具体的发展

过程中主要出现了三种取向类型。要厘清跨学科主题学习与跨学科学

习之间的关系，可以结合其内在取向的变革加以思考。

1.诞生:关注学科内容整合的跨学科学习

历史地看，真正意义上的跨学科学习起于18世纪学校教育中的

学科形成以及分科施教时期，源于整体性思维对分科施教所造成的学

科间知识割裂的反思。其代表人物有赫尔巴特(J.F.Herbart)及其弟

子，强调预先对教材内容进行整合，打通泾渭分明的学科界限，以此

建立学科间的有机“结”，然后再将知识传授给学生，由学生基于

“统觉”形成新的观念体系。这种跨学科学习以学科逻辑为起点，关

注教材内容的整合，总体来说是预设的，强调教师中心与学科立场。

2.转变:关注学生生活经验的跨学科学习

19世纪末20世纪初，受资本主义生产力发展和制度变革的影响,

欧洲兴起了新教育运动，后波及美国地区，形成了进步主义教育运动。

新兴的教育运动受到之前启蒙运动的影响，尤其强调儿童的作用，以

消弭传统的分科施教所产生的儿童学习与社会生活之间的割裂。这一

阶段出现了德克乐利教学法、设计教学法、主动作业等诸多变革，成

为主题学习的雏形，其共同点便是在内容设计上强调儿童的兴趣和需

要，立足真实世界，鼓励儿童通过活动学习相关内容知识，并达成经

验的建构和生长。由于儿童的兴趣以及真实生活世界本身便具有整体

性，这种主题学习所学的知识和内容势必会出现“跨学科”。因此，

此时的主题学习常被学界泛化理解为跨学科学习的一种，跨学科学习

也从之前的关注学科内容拓展为关注学生经验，以主题学习的方式实

现了第一次迭代。

3.二次转变:跨学科学习迭代变革为跨学科主题学习

基于儿童经验的跨学科学习没有达到预期的效果，随着20世纪

60-70年代学科的回归，基于学科的整合课程、综合课程，特别是

综合理科受到了极大的关注，为跨学科学习积累了很好的经验。21

世纪以来，核心素养成为世界课程变革的关键词，基于学生立场变革

学习方式愈加引起各国关注。由于核心素养本身具有整体性和综合性,

凸显整体性思维的跨学科学习为学习方式的变革带来有益的思考。然

而，单纯关注学生经验的跨学科学习虽有价值，但由于其远离学科，

缺乏学科的严密性、深刻性，难以实现学科育人和素养培育的旨趣，

因此需要在素养目标指引下进一步迭代，在关照学科内容的基础上整

合学习方式的变革。基于此，依托核心素养目标，跨学科学习完成了

第二次迭代，强调以主题学习的方式实现跨科目，凸显对学科逻辑与

学习逻辑的整合，并表征为跨学科主题学习。

在我国基础教育课程改革的语境中，新课程已经建构了两种综合

学习，即学科内综合学习与综合课程学习，此次又开辟了第三条综合

学习路径，即跨学科主题学习。

综上，历史地看，从实践层面上跨学科学习路径的初步探索，到

跨学科学习历经两次迭代后变革为跨学科主题学习，进而被纳入综合

学习实践连续体，跨学科学习本身经历了从内容变革到方式变革、从

单一跨学科逻辑到融合了主题学习的学习逻辑等演变进路，跨学科主

题学习的形式成为核心素养导向下综合学习的重要表征。因此，跨学

科主题学习同时关照了以“主题”作为内容组织的重要抓手，和以“综

合”作为学习方式的变革旨趣，将广义的跨学科学习实践转变为以主

题学习的方式实现“跨学科”。可以说，跨学科主题学习是跨学科学

习的迭代变革。

二、跨学科主题学习是主题学习的学科属性复归

主题学习以促进儿童发展为宗旨，注重儿童兴趣、社会需求和生

活经验，鼓励儿童围绕某一学习主题进行实践探究和问题解决，并以

此为载体达成经验的建构和生长。从与学科学习之间的关系看，主题

学习的演进主要经历了对立、并立与融合三个阶段。根据这一简要的

演进历程，我