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幼儿园数学教育的途径和方法

数学具有两种属性：

抽象性和现实性（或应用性）

关系：

两者并不是对立的、矛盾的，现实生活是数学抽象的来源。

儿童学习数学，必须从他们生活中熟悉的具体事物入手，逐步开始数学的抽象过程。仅仅停留于具体问题的解决不能称为数学，而不从具体的事物出发或者脱离具体实践来教授抽象的数学运算，更是违背了数学的本质属性。

01幼儿学习数学的心理准备02幼儿逻辑观念的发展03一一对应观念、序列观念和类包含观念。

一一对应观念幼儿的一一对应观念形成于小班中期（3岁半以后）。起初，他们可能只是在对应的操作中感受到一种秩序，并没有将其作为比较两组物体数目多少的办法。逐渐地，他们发现过去仅靠直觉判断多少是不可靠的；有时候占的地方大，数目却不一定多。而通过一一对应来比较则更可靠一些。在小班末期，有的幼儿已建立了牢固的一一对应观念。

序列观念是幼儿理解数序所必需的逻辑观念。幼儿对数序的真正认识，不是靠记忆，而是靠他对数列中数与数之间的相对关系（等差关系和顺序关系）的协调：每一个数都比前一个数多一，比后一个数少一。序列观念

No.3幼儿的序列观念是怎样建立起来的呢？观察：小班幼儿在完成长短排序的任务时，如果棒棒的数量多于5个，他们还是困难的。说明这时的幼儿尽管面对操作材料，也难以协调这么多的动作。中班以后，幼儿逐渐能够完成这个任务，而且他们完成任务的策略也是逐渐进步的。No.2No.1

幼儿在数数时，都要经历这样的阶段，能点数物体，却报不出总数。即使有的幼儿知道最后一个数就是总数（比如数到8就是8个），也未必真正理解总数的实际意义。01说明这时幼儿还处在罗列个体的阶段，没有形成整体和部分之间的包含关系。02类包含观念

真正理解数的实际意义，就应该知道数表示的是一个总体，它包含了其中的所有个体。同时，每一个数，都被它后面的数所包含。只有理解了数的包含关系，幼儿才可能学习数的组成和加减运算。幼儿从小班开始就能在感知的基础上进行简单的分类活动。但是在他们的思维中，还没有形成类与子类之间的层级关系，更不知道整体一定大于部分。

213幼儿思维抽象性的发展，实际上伴随着两方面的内化过程。一是外部的形象内化成为头脑中的表象；二是外部的动作内化成为头脑中的思考。幼儿思维的抽象性及其发展

如果脱离了具体的形象和动作，问幼儿“小红的岁数比小明大，小亮的岁数比小红大，他们三个人，谁的岁数最大”这类问题，他们将会感到非常困难。

幼儿学习数学的心理特点幼儿学习数学开始于动作（外部作用）皮亚杰提出“抽象的思维起源于动作”。特别是小班的幼儿，在完成某些任务时，经常伴随着外显的动作。幼儿在最初学习数数的时候，要借助于手的点数动作才能正确地计数。直到他们的计数能力比较熟练，才改变为心中默数。对于那些表现出抽象思维有困难的幼儿，需要给予他们充分摆弄的机会。010302

皮亚杰认为，抽象水平的逻辑思维能力来自于对动作水平进行具有逻辑意义的概括和内化。儿童在2岁前就已具备了在动作层次上解决实际问题的能力。但是，要在头脑中完全达到一种逻辑的思考，则大约在10岁以后。

幼儿数学知识的内化需要借助于表象的作用。1幼儿对数学知识的理解开始于外部的动作，但是要把他们变成头脑中抽象的数学概念，还有赖于内化的过程，在头脑中重建事物之间的逻辑关系。2

把表象的作用无限地夸大，甚至以为幼儿学习数学就是在头脑中形成数学表象的过程，于是通过让幼儿观看实物或图片、教师讲解数学概念的方法进行教学，试图让幼儿在头脑中“印下”数的表象、加减的表象。现在看来，这样的方法并不符合幼儿学习数学的心理。错误做法：010201

教师在幼儿操作的基础上，同时引导幼儿观察实物或图片及其变化，并鼓励他们将其转化为头脑中的具体表象，不仅能帮助幼儿在头脑中重建事物之间的逻辑关系，对于幼儿抽象思维能力的发展也有益。

幼儿对数学知识的理解要建立在多样化的经验和体验基础上。幼儿在概念形成的过程中所依赖的具体经验越丰富，他们对数学概念的理解就越具有概括性。因此为幼儿提供丰富多样的经验，能帮助幼儿更好地理解数学概念的抽象意义。

幼儿抽象数学知识的获得，符号和语言起着关键的作用。01数学知识具有抽象性的特点。02幼儿学习数学，最终要从具体的事物中摆脱出来，形成抽象的数学知识。但是幼儿头脑中往往只是保留着一些具体的经验，要使之变成概念化的知识，则需要符号体系的参与。03

21数学是一种精练的语言，语言则是思维的工具。幼儿在进行操作活动中同时用语言表达其操作过程，能对他们的动作实行有效的监控，并提高其对自己动作的意识程度，从而有助于动作内化的过程。

幼儿数学知识的巩固有赖于练习和应用的活动。幼儿数学知识的掌握是一个持续不断的过程。幼儿用自己已有的认知结构内化外部世界，同时也建构着新的知识。