核心素养导向下问题驱动“说数学”的策略探索.docxVIP

核心素养导向下问题驱动“说数学”的策略探索

［摘要］学贵有疑.问题是开启思维的利器.借助问题驱动学生的思维，让学生在课堂中想说、敢说，不仅能夯实知识基础、完善知识体系，还能提升逻辑推理、数学抽象、直观想象等能力.文章从几个教学实例出发，具体谈谈如何利用阶梯式提问、启发式提问与质疑式提问等方法驱动学生“说数学”，让核心素养的培养真正扎根于教育实践中.

［关键词］问题；说数学；核心素养

问题驱动教学法，既是新课改背景下落实数学学科核心素养的一种教学手段，又是在“以生为本”教学理念的基础上以问题为导向，驱动学生产生学习动机与行为的一种教学方式.“说数学”给学生提供了“说”的机会，将自己对数学知识、数学问题解决过程与结果、感想与体会等“说”出来，在老师和同学面前表现自我，增加了获得教师奖励性评价的机会［1］.在一些需要逻辑推理与思辨分析的教学中，教师通过提问设疑的方法引发学生主动“说数学”，在学生的自我表达中，深化对数学知识、数学思想方法等的理解和掌握，从而为数学学科核心素养的培养奠定坚实的基础.

问题驱动“说数学”的意义

数学学科建立在严谨的数学语言之上，运用标准化的数学语言来精确描绘数学现象，是保障数学思想与方法能够顺畅无阻地进行交流的根本基石.在教学中，通过设置问题来激发学生表达，这不仅能够使学生在自然语言的语境中深刻领悟教学内容，还能有效激活学生的思维潜能.它引导学生运用已有知识库中的相关信息，对新获取的知识进行深度加工，以构建出条理清晰、逻辑严谨的知识体系，并通过准确的语言进行阐述和表达.事实上，问题驱动“说数学”的过程，是一种运用数学语言阅读理解、转译并加工数学现象的过程.而“说”这一过程，则是揭示思维脉络，锻炼辨析能力，以及不断优化认知结构的过程.

“说数学”是一种听得到的外部表述活动，属于教学的外化表现.借助问题驱动学生的思维，可有效激发学生的表达欲，让学生自主组织并加工内在的思维活动，再借助外化的语言进行传递.在此过程中，学生边说边思考，边思考边说，凸显了数学语言与思维的紧密性.为了增强学生的数学表达能力，教师可以在课堂上巧妙设计各类问题，构建一个积极的语言交流环境，激发学生想说、敢说，从而真正促进深度学习的发生.因此，提问方式的选择至关重要.

1.阶梯式提问，诱导语言表达

阶梯式提问是指将复杂的目标问题分解成一系列由浅入深、层层递进的小问题，通过逐一攻克这些小问题，学生能够自然而然地触及并解答目标问题，实现知识的深入理解和掌握.阶梯式提问可促使学生在层层递进的小问题中稳步前行，实现思维的螺旋式攀升，从而为提高逻辑推理能力奠定坚实的基础.在层层递进问题的引领下，学生借助外化言语阐述所观所感，展现个人的思维过程，获得宝贵的经验感悟.实践发现，阶梯式提问不仅能够激发学生间的数学交流，还能有效激活学生的数学思维，增强学生的数学语言表达能力，从而为知识体系的构建奠定坚实的基础.

案例1“函数的概念”的教学.

为了迅速抓住学生的注意力，课程伊始，教师运用多媒体来展示以下材料：①一组数据（如表1所示）；②函数y=2x的图象；③函数y=的图象.

问题1观察以上材料，若任意取一个x的值，能确定y的值吗？是否唯一？

生1：可以，只要x的值确定了，就有对应且唯一的y值.

问题2分析以上材料，可知自变量x的值分别在什么范围内？

生2：材料①，x的值可以取任意整数；材料②，x的值可以取任意实数；材料③，x≥0.

设计意图上述问题旨在让学生明确，在不同情况下自变量x的取值范围有所区别.

问题3对于“函数图象中y值的唯一性”，你们是怎样理解的？（合作交流，作图观察.）

生3：作与x轴垂直的一条直线，该直线与已知的函数图象只存在一个交点.

生4：这么说不严谨，应描述为在自变量x的取值范围内作与x轴垂直的直线.

设计意图让学生通过对函数定义的描述，理解其中的“对应”与“唯一性”，为后面揭露函数定义中的要素做铺垫.

问题4说说你们对“对应”与“唯一”的理解.

生5：从定义来看，函数就是映射的特殊情况，任意的x值，都有与它唯一对应的y值.

问题5由此可见，函数定义中的要素有哪些？

生6：①两个数集的对应关系；②x的值有唯一对应的y值.

设计意图上述问题旨在探究函数的定义，即函数是两个数集的对应关系，自变量x的取值范围称为定义域，因变量y的取值范围称为值域，而定义域与值域之间呈对应的关系，记作f：x→y，通常以y=f（x）来表示，符号f表示对应关系.

分析综上可知，函数关系可以用三种方法来表达，即解析法、列表法和图象法.上述教学过程带来的启示为：阶梯式提问可增进师生的有效互动与沟通.在此过程中，学生在逐步深入的问题的引导下，运用数学语言全面且精准地阐述了自己对函数定义的深刻理解.这不仅极大