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“简笔画”促进学生思维发展的实践研究

（山东省青岛第五十一中学山东青岛266071）

简笔画作为一种传统的教学组织形式深受教师的喜爱，然而随着教育技术现代化的迅猛发展，这种传统的教师技能逐渐被取代。回归课堂，不难发现，在“听懂”和“学会”之间，离不开学生的“主动加工”。教师讲课主要是完成了“信息输入”，要想让学生充分内化知识，还必须进行“信息输出”，即学生将所学知识内化成自己的观点并充分表达出来，这就是“输出式学习”。

经过实践，如果教师课堂上留有足够的时间给学生，引导学生用“简笔画”的方式去思考、去表达、去归纳，或许学习效果会更好。此时，“简笔画”被赋予了新的内涵，因为简笔画的表现形式是图，但其核心是图所代表的思维策略。学生的简笔画不仅是科学与艺术的结合体，也让学生的“学”变得生动起来，还课堂以灵性，寓知识以情感。学生通过思维可视化、结构化、自动化的一系列变式训练，将碎片化的知识进行整理内化，并用“简笔画”表达出来，生成思维图示，从而可以成为学生随时调取的长时记忆。为此，笔者就“简笔画”促进学生思维发展进行了实践探索，期盼能为更多教师提供具有推广性的借鉴。

情境理论认为，知识是情境性的，学习是知识与情境动态相互作用的过程。好的问题情境可以充分激发学习者的学习动机，成为思维发展的依托。自我系统是人类学习的“总开关”，有价值的问题情境才能打开这一“总开关”，调动学生自身的元认知系统和认知系统来加工处理相关信息。因此，问题情境是否有价值直接影响学习者进行自我系统的预判。依据皮亚杰的认知发展理论，教师可借助画“简笔画”使学生产生“认知不平衡”，通过同化或顺化的方式打开学生自我系统，有助于学生构建自己的知识体系。

例如，在学习“花的结构”时，教师播放微视频，带领学生走进花的世界，使学生领略大自然中的姹紫嫣红。进而，教师要求学生在笔记本上画出自己最熟悉的一朵花，通过问题串激发学生的学习热情，打开学生自我系统，围绕“花的最重要结构”开启学生的元认知系统和认知系统进行深度探究。

又如，在学习“心脏的结构”时，教师先说出顺口溜：“心脏有四腔，上心房下心室，左右不通上下通，心房连静脉心室连动脉。”接着，以此开启学生的思维，引导学生在笔记本上画出“心脏结构”简笔画（图1），尝试标注出各部分结构名称。同时，学生通过拆装动物心脏结构模型，思考：如何区分心脏的左右？与心脏直接相连的动静脉血管分别是什么？教师及时发现学生的思维漏洞，进行思维纠错，促进学生深度思维。

图1心脏结构简笔画

通过实操性的简笔画，学生在真实的情境中产生认知冲突，更能激发学习热情，迅速打开“自我系统”这一学习的大门，在具体问题环境中对知识进行组织和加工，全身心投入到主动思考和知识建构中，促进意义学习的发生。由此可见，教师、教材和教学环竟都是外因，只有学习者脑中产生的认知冲突才是内因。即没有认知冲突就没有学习的发生，更不可能有思维的发展。

认知负荷理论告诉教师，在知识相对碎片化时，要引导学生通过思维可视化工具对碎片化知识进行有效梳理，在学习记忆容量有限的情况下加大对知识信息量的处理，降低大脑的认知负荷，提高学习效率。教师采用“图形组织者”策略，促进学生用“简笔画”把思考的过程和结果清晰地呈现出来，在知识间建立实质关系，让思维看得见。

例如，在学习“果实和种子的形成”时，学生常常因子房壁、珠被、受精卵、果皮、种皮、胚等诸多生物学名词，陷入以机械记忆为主的碎片化学习，忽略了知识系统性的建构，因体验不到学习的快乐而失去学习兴趣。依据脚手架理论，学生用“简笔画”画出子房和果实的结构简图，尝试标注出各部分的结构名称，将碎片化知识进行梳理；并通过互动交流，迭代找出子房与果实、种子各部分结构之间因果关系，推理出果实和种子的形成过程（图2）。

图2果实和种子形成过程简图

又如，在学习“枝条是由芽发育来的”时，教师利用诗句：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”激发学习动机，引导学生在笔记本上画出叶芽和枝条的结构简图并标注出结构名称，使学生通过类比推理深度理解芽是成枝条的过程（图3）。

图3枝条是由芽发育成的简图

教师利用可视化认知工具——简笔画，促进学生梳理碎片化的知识，类比推理“子房各部分结构与果实、种子各部分结构”，在缩减冗余信息的同时使学生建立起子房与果实、种子形成之间的内在关联，化繁为简有效突破了教学的难点。可见，隐性思维可视化可以让学生在深度思维和深度体验中生成“知识大图景”，并能迅速找到每个知识在大图景中所处的位置，实现了对知识的深度加工，经过类比推理的逻辑训练，促进隐性思维显性化。

当前教育的弊端是学生被灌输了大量知识，思维技能却越来越弱，即学到的知识不能灵活运用。卡皮克记忆理论告诉教师，与普通的文本阅读和理解相比，“简笔画”等可视化过程包含了许