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基于理解的中学语文阅读能力训练系统研究

摘要中学语文阅读能力基于课文自文学文本到教材文本到文化文本的文本转译过程，聚焦于文本内涵的深层理解与文本信息的主动提取。借助UbD模式中的“理解六侧面”理论，可以将复杂的阅读接受过程与阅读专业知识、阅读接受能力进行逐一匹配，形成一套落在实处、行之有效的阅读能力训练系统。

关键词基于理解的教学设计中学语文阅读能力训练系统

一、基于文本解读的阅读理解能力

“阅读理解能力”是中学语文学科的核心能力，其中阅读能力偏向于文本符号的接受过程，理解能力偏向于符号的解码与意义的整合过程。其在《普通高中语文课程标准（实验版）》中涵盖了“积累整合”“感受鉴赏”“思考领悟”三大课程目标，主要载体是“阅读与鉴赏”活动；在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》

（以下简称“新课标”）中涵盖了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，主要载体是学习任务群。

北京师范大学吴欣歆提出，中学语文课程经历了静态知识、系统知识、实践知识的发展过程，学习任务群的提出是素养型课程目标与结构化课程内容的结合，并直接指向阅读教学实践。[1]

1.文本中心论视角下的三重文本形态

在接受美学视域中，文学作品的阅读与接受流程存在有作者中心论、读者中心论、文本中心论等多种观点；而具体到统编高中语文必修教材中的课文文本，则一般认为文学作品无论是否经由删改，它“均因编者对编选主题、指导语、选文、类目、例题、练习、插图等进行了教学论的加工、设计与配置而改变了原文本的性质”[2]，已然被重新创制、全新定位，完成了脱离作者的二次创作，如罗晓晖强调“文本被创制后，作者就已退场”“阅读是读者与作者的对话”[3]的文本中心论。

一篇选入教材的文学作品，在转变成为课堂教学的具体材料的过程中最少具有三种文本形态，其一是文学文本，构成了课文的原始文本；其二是教材文本，构成了课堂的基本材料；其三是文化文本，构成了课堂的核心内容（见图1）。

文学文本是教材课文的原始形态，同时因其大多为历史文本与经典文本，因而文学界、文学研究界、社会评论界均已对其进行了充分的分析解读与鉴赏评价。但需要明确的是，对文学文本进行解读、达成对文学文本的理解并非中学语文课程的教学目标。这一点在20世纪中国语文学科大讨论中已形成普遍共识，基础教育阶段语文学科是“工具性”与“人文性”的统一，“语文”指向“包含书面语与口头语的语言文字”而并非“语言与文学”。因而对文学文本的多元化、全面性、研究型的深度解读并非语文课的追求，因此文学前沿研究成果一方面拓展了教学的广度与深度，另一方面也易将具体教学引入误区与深渊。

教材文本是教学的基本材料，但不能成为教学的桎梏，抑或是教学非理性延展的依据。文学文本在转变为教材文本的过程中存在体式和内容的双重更迭，文学文本在以教材篇目的形式出现并成为教育影响的有机组成后，对所有受者（教育者与受教育者）而言都需要一种排除信息佐证、权威意见与先入为主的客观而朴素的文本素读。

从教与学的关系上看，教法上首先要求授课教师在备课时对课文进行充分客观的文本阅读与分析；然后着眼教材整体和新课标要求对文本进行解构，立足于语文学习任务群视角将其转化成自携带有教学目标和教学任务的教材文本；再立足于确定的教学目标与教学内容，并依此结合学生的学习特点、认知水平形成具有积极性导向和普适性价值且能够传达人文思想、表现人文关怀、提升人文情感价值的文化文本。

在学法上，传授/接受教学模式认为学生掌握知识需要充分感知教材，“因为教材是一种用符号表征的书本知识，学生只有凭借自己的生活经验或有关的感性知识才能理解书本知识”“学生理解书本知识的过程，是一个感性认识和理性认识相结合的过程”[4]。

因此中学语文阅读能力基于教材文本的生成与转向过程，同时聚焦于文本内涵的深层理解与文本信息的主动提取。

2.基于理解六侧面理论的阅读教学实践

格兰特在UbD模式中提出的理解六侧面理论（Sixfacetsofunderstanding），即解释（explanation）、阐明（interpretation）、应用（application）、洞察（perspective）、神入（empathy）、自知（self-knowledge）[5]，可以给我们以具体的能力层级指向。

在美国共同核心州立标准英语学科（CommonCoreStateStandardsforEnglishLanguageArts）[6]中，对于阅读学习目标（CollegeandCareerReadinessAnchorStandardsforReading）分关键信息提取（KeyIdeasandDetails）、主体结构分析（CraftandStruct