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指向概念生成的任务驱动式教学

摘要以“光合作用——光反应”概念生成为例，在精心设计的任务驱动下，通过引导学生参与活动体验、信息整合、模型建构和迁移应用等学习过程，开展了指向概念生成的任务驱动式教学实践与交流，以探寻概念教学的模式。

关键词任务驱动光合作用光反应

中图分类号G633.91

文献标志码B

任务驱动教学以学生完成规定的“任务”为教学目标，强调学生“做”而不是教师“讲”，与新一轮课改的要求不谋而合。因此，以“光合作用——光反应”的教学为例，在精心设计的任务驱动下，通过引导学生参与活动体验、信息整合、模型建构和迁移应用等学习过程，探讨任务驱动式教学模式在生物学概念生成中的应用。

1梳理脉络，明确概念所处的位置

本节课是浙科版《必修1·分子与细胞》第三章“细胞的代谢”中第五节光合作用的第1课时。光合作用过程中所发生的物质与能量的变化比较抽象，特别是光反应。依据《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》），本课时的学习重点是建构“光合作用——光反应”概念。在《新课标》的“设计依据”中指出：根据生物学的大概念来构建课程体系和内容框架。据此，梳理了与“光反应”相关的概念间的层次关系，明确了光反应概念所处的位置，并确定了本课时教学的4个任务（图1）。

2活动体验，为建构概念做好铺垫

已有知识是学生学习新知识的生长点，以已有概念为教学起点进行新概念的教学，有利于取得水到渠成、事半功倍的效果。

任务1：通过光合作用与呼吸作用的比较活动，阐明光合作用这一过程所包含的物质和能量变化，并能从细胞水平认识叶绿体的结构和功能相适应，树立结构与功能观、物质与能量观等生命观念。

教师引导学生回顾上一节所学细胞呼吸内容的基础上，并展示两则资料。

1光合作用是一个将光能转变为化学能的过程。尽管光合作用从总反应上看好像是细胞呼吸的逆转，但光合作用不是细胞呼吸的逆反应。

2早在1931年微生物学家尼尔研究光合细菌与绿色植物的光合作用时就提出，光的作用是将水光解，同时产生还原剂。

学生小组讨论资料，明确光合作用的反应物、生成物、条件、场所等，了解光合作用过程的整体框架。学生通过活动体验，明确了“光合作用就是植物利用CO2和H2O合成糖类等有机物并储存能量的过程”，其中CO2被还原为糖类，H2O被氧化为氧气。该任务的达成为“光反应”概念的建构做好了铺垫。

3信息整合，亲历概念的生成过程

教师整合光合作用发现过程中的科学事实与证据的相关信息，让学生体验光合作用的发现、发展过程。任务2：能够基于光合作用发现史中的科学事实

和证据，通过小组讨论、合作学习，运用归纳与概括、演绎与推理等思维方式探讨、阐释光反应的概念，用准确的术语解释光反应过程中的物质与能量变化，并用文字和反应式的形式表达。

在任务1中，学生已经明确了光合作用是叶绿体利用光能，H2O氧化为氧气，CO2还原为糖类的过程，但并不清楚“该过程具体是如何发生的”。教师提供资料，重演光合作用的科学发现史。

11905年，英国的布莱克曼、德国的瓦伯格等用藻类进行闪光实验，在光能量相同的前提下，一种用连续光照（10min），另一种用闪光照射，中间隔一定暗期（5s光照，5s暗，共20min），发现后者光合作用总产量比前者大得多。

21937年，英国植物学家罗伯特希尔做了这样一个实验：从绿色植物的叶肉细胞中分离出叶绿体的类囊体制成悬浮液，然后在加入希尔氧化剂如2，6—D[一种染料，氧化态（A）时为蓝色还原态（AH2）为无色]。在无CO2存在下照光，发现2，6—D由蓝色变为无色，放出了唯一的气体O2。

31941年，鲁宾和卡门制备了含有少量同位素18O的碳酸氢盐和水，并用以供给光照的小球藻培养物。然后，分析产生的氧气，三次实验的结果如图2所示。

41954年，美国科学家阿尔农用离体的叶绿體做实验，同样无CO2，给予光照时，当向反应体系中供给ADP、Pi和氧化型辅酶II（NADP+）时，发现除生成O2外，会有ATP和还原型辅酶II（NADPH）的积累;在黑暗条件下，只要给分离的叶绿体提供ATP和NADPH，叶绿体就能将CO2转化为糖类等有机物，同时ATP和NADPH含量急剧下降。

学生分析资料，获得以下信息：1光合作用过程包含了两个阶段，一个需要光照，一个可以在没有光的条件下进行;2光合作用中H2O被氧化成O2的过程发生在类囊体;3所产生的O2中的氧都来自H2O，与CO2无关;4H2O被氧化成O2的同时，还有NADPH和ATP的生成。

学生将获取的信息加以整合，建构光反应的概念，即光反应是在类囊体膜上进行的，由光合色素吸收光能将水分解成氧气和氢，并生成NADPH，同时促成ADP和Pi形成ATP，实现光能到活跃化学能的转化过程。可简要表达如下：

学生对科学史中的信息进行整合，在分析讨论、合作探究