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中国义务教育：基于核心素养的数学课程目标体系

孙晓天邢佳立

2021年7月16日，在上海举办的第十四届国际数学教育大会（ICME-14：The14thInternationalCongressonMathematicalEducation）上，中央民族大学的孙晓天教授做了题为《中国义务教育：基于核心素养的数学课程目标体系》的报告，本刊记者邢佳立（以下简称“邢”）就此话题对孙晓天教授（以下简称“孙”）进行了采访。该访谈的部分内容已刊发在本刊2021年第11期上，本期访谈是上一期访谈内容的延续。

邢：孙教授，上期访谈中，您向我们介绍了为什么“三会”是数学核心素养，并以“会用数学的眼光观察现实世界”为例，介绍了“三会”核心素养背后的教育意义和价值。您的分析对我们了解“三会”核心素养的意义很有帮助。今天期待您继续为我们解惑。

孙：好的，今天咱们还是继续聊“三会”核心素养吧。

邢：说到“三会”，我想到“三”在咱们中国的语言中是一个很特殊的数，《道德经》中提到“道生一，一生二，二生三，三生万物”，俗语中也有“事不过三”等说法。作为核心素养的“三会”也取了“三”，您能给我们介绍一下，为什么核心素养提出的是“三会”？这个“三”还可不可以再增加或者减少呢？

孙：是啊，为什么是“三会”而不是“两会”或“四会”呢？这个问题很有意思，你实际上是问：数学核心素养的范围是怎么确定的？

首先，“三会”作为数学课程的核心素养，要完全符合义务教育课程对核心素养的要求，这一点在前面已有讨论。对于“三会”还可不可以增减，需要再做些分析，得多说几句。

的确，我们见到过的很多素养体系都比“三会”庞大。如卫生部提出的“中国公民健康素养”一共是66条，北京师范大学发布的“中国学生发展核心素养”是18条。在基础教育课程领域，除义务教育数学课程之外，所有课程的核心素养都是4条以上，包括高中的数学核心素养也是6条。相比之下，义务教育数学课程核心素養的数量最少，看起来有点“单薄”，提出“范围”问题应该与此有关。

回答这个问题，首先需要明确的是：除了对核心素养的界定之外，还要满足哪些条件，才能确定一门课程核心素养的规模，并形成一个合理的核心素养体系。

我们知道，义务教育课程性质中的基础性，指的就是核心素养。核心素养体系不仅是一个课程目标体系，而且是一门课程的终极目标体系。对于这样一个目标体系，除了要把核心素养界定清楚，还需要考虑一些与保持目标体系结构性有关的条件，其中最重要的是完备性和独立性。

完备性是指这个目标体系中的目标能延伸到该课程的每一个角落，无一遗漏。即该课程的每一个内容，无论巨细，都能成为达成课程目标的载体。一个具有完备性的目标体系在功能上表现为齐全够用，即该有的都有了。

独立性是指这个目标体系中的目标缺一不可，没有多余的目标，或目标的个数已经减到最少程度。一个具有独立性的目标体系在功能上表现为具体、清晰和明确，目标之间可以有交叉，但不能重叠。

除完备性和独立性之外，保持体系自身的合理性还会涉及其他的条件，如相容性等等。但对一门课程的目标体系而言，目标重叠或缺失的情况会比较常见，而在相容性上一般都不会出问题，所以这里也不做讨论。

邢：您提到完备性和独立性，怎么验证“三会”符合这两个要求呢？

孙：由于课程内容是有限的，课程目标体系的完备性和独立性都比较容易检验。下面举个例子简单说明一下。

首先是完备性，即指“三会”能够推及至义务教育阶段每一个具体的数学内容。这一点怎么检验呢？以小学数学中的“比”为例，如果从“生活中的比”出发，就与数学眼光有关了;如果引导学生对“比是什么”展开讨论，就与数学思维有关了;如果对“比”的不同表现形式，如对倍数表示、分数表示或百分数表示等进行探讨，就与数学语言有关了。通过上面这三个角度，“三会”就可以延伸至与“比”有关的每一个内容，无一遗漏。同时，每一个与“比”相关的内容，无论巨细，也都成了培育“三会”的载体。循着同样的角度，数学课程、教材或教学中的任何内容，肯定都能出现在“三会”的视野里。如果仍然有出现不了的情形，就要考虑内容的取舍，或考虑是否需要增加为“四会”了。实际上，不仅是义务教育阶段，高中和大学的数学也都能被“三会”涵盖，“三会”对任意层次的数学教育来说，都称得上完备。

其次是独立性，在这方面早有共识。由于“三会”体现的是数学独特的教育价值，数学眼光、数学思维和数学语言缺一不可，少了哪一个，作为数学课程的目标体系就会出现缺失，这里就不再细说。所以检验独立性的关键是看还可不可以增加。主观上，当然可以做加法，甚至加多少都行，问题是无论怎么加，都肯定会与“三会”之间出现重叠，或者说新增加的原本就是能被“三会”所表达的。这一点怎么检验呢？还是举例。以几何直观、数据分析、数学建模等大家都很熟悉的内容为例，在数学领域里，这个