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小学习作写作教学案例分析

引言：小学习作教学的痛点与案例研究的价值

小学习作教学是语文教育的重要组成部分，其核心目标在于培养学生的书面表达能力、逻辑思维能力以及观察生活、感悟生活的能力。然而，在实际教学中，“学生怕写、教师怕教”的现象依然普遍存在。学生常常面对题目感到无话可说，写出的内容空洞、雷同，缺乏真情实感；教师则在如何有效激发学生写作兴趣、如何进行针对性指导、如何科学评价等方面倍感困惑。本文旨在通过对一个具体的小学习作教学案例进行深入剖析，探讨当前习作教学中存在的共性问题，并尝试提炼出具有实践指导意义的教学策略与启示，以期为一线语文教师提供些许借鉴。

一、案例呈现：一次《我的家乡》习作教学的实践与困惑

（一）教学背景与目标

本案例发生在一所普通小学四年级的语文课堂。教学内容为部编版教材中的一篇写景状物类习作——《我的家乡》。教师设定的教学目标为：1.引导学生观察家乡的一处景物或一种特色，能用一段话写出其特点；2.尝试运用比喻、拟人等修辞手法，使描写更生动；3.激发学生热爱家乡的情感。

（二）教学过程简述

1.导入环节：教师播放了一段关于家乡风光的短视频，配以抒情音乐，提问：“同学们，视频里的景色美不美？你们的家乡有哪些美丽的地方呢？”学生反应平淡，仅有少数几位同学举手回答，内容多为“公园很美”“家乡的山很高”等笼统表述。

2.指导环节：教师PPT展示了几篇范文片段，重点分析了其中的比喻句和拟人句，如“家乡的小河像一条碧绿的玉带”“花儿在风中笑弯了腰”。随后，教师引导学生模仿范文，思考自己家乡的景物可以用什么比喻，如何赋予景物人的动作。学生在教师的引导下，开始尝试说出一些句子，但多显得生硬，缺乏新意。

3.写作环节：学生开始独立写作，教师巡视指导。课堂上出现了明显的分化：少数学生能较快动笔，大部分学生则抓耳挠腮，迟迟无法下笔，或写下寥寥数语便停滞不前。教师巡视时，更多的是提醒学生“要写具体”“多用好词好句”，但对于如何具体、如何选用合适的词句，缺乏更细致的指导。

4.评改环节：教师选取了两篇写得相对较好的习作进行范读和点评，主要表扬了文章中运用的修辞手法和优美词句，对其他学生的习作则以“阅”字或简单等级评价。

（三）学生习作表现与教师反思

从收上来的习作看，整体质量不高。多数学生的作文内容较为单薄，对家乡景物的描写停留在表面，如“我的家乡有一条河，河水很清”“家乡的公园有很多树，很漂亮”。部分学生虽然尝试使用了比喻、拟人，但显得刻意和牵强，缺乏真情实感。教师在课后反思中提到：“学生的生活经验似乎很匮乏，写出来的东西千篇一律，没有个性。我提供了范文，也强调了方法，但效果不佳，不知道问题到底出在哪里。”

二、案例深度剖析：表象之下的教学症结

上述案例在小学习作教学中具有一定的代表性。透过这一案例，我们可以窥见当前习作教学中存在的一些深层次问题：

（一）“重形式轻内容”，学生表达欲望被压抑

案例中，教师过于强调修辞手法的运用和词句的华美，将习作教学异化为一种“技巧训练”。这种“为文而文”的导向，使得学生将注意力集中在“怎么写才像一篇好作文”上，而非“我想写什么”“我有什么感受”。当学生的真实体验和情感需求被忽视时，其表达的欲望自然会被大大削弱，写出的文字也必然缺乏灵魂。

（二）“扶得过多过死”，学生思维空间受局限

教师提供的范文，在某种程度上限制了学生的思维。学生容易陷入对范文的简单模仿甚至抄袭，难以跳出固有的框架进行独立思考和个性化表达。“家乡”的概念对四年级学生而言本应是丰富多元的，它可以是一条小巷、一棵老树、一种小吃，甚至是一种独特的乡音。但在教师“景物描写”的单一引导下，学生的视野被窄化，难以写出真正属于“我的”家乡。

（三）“指导缺乏梯度”，学生写作困难未有效解决

教师在指导环节虽然提出了“写出特点”的要求，但如何引导学生发现特点、如何将特点写具体，缺乏有效的策略和步骤。当学生面对“我的家乡”这样相对宽泛的题目时，教师未能提供有效的支架帮助学生梳理思路，导致学生“无从下笔”的困境。所谓的“具体指导”也多停留在口号层面，缺乏可操作性。

（四）“评价标准单一”，学生写作热情难持续

评改环节中，教师以“好词好句”和“修辞手法”作为主要评价标准，并将少数“优秀”习作作为范本，这种做法容易让大部分学生产生挫败感。习作评价应关注学生的点滴进步，尊重个体差异，鼓励独特表达。单一的评价标准不仅无法全面反映学生的写作水平，更会打击学生的写作积极性。

三、教学启示与优化建议：回归本真，让习作成为心灵的表达

针对上述案例中暴露出的问题，结合小学习作教学的规律与特点，提出以下教学启示与优化建议：

（一）丰富生活体验，激发写作内驱力——“有东西可写”

习作源于生活，高于生活。教师应积极引导学生走出课堂，走进自然，融入社会，