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中学语文课堂教学的实践探索与反思——以“文本细读”与“思维训练”为核心

语文教学的魅力在于其动态生成与深度探究的可能性。在中学语文课堂上，如何引导学生真正走进文本，与作者对话，与文本共鸣，并在这一过程中提升语言素养与思维品质，是一线语文教师永恒的课题。本文结合笔者近期执教的两个具体课例，从教学设计、课堂实施、学生反馈等层面进行剖析与反思，以期为中学语文教学实践提供些许参考。

一、案例呈现：《蒹葭》中的“追寻”与“留白”——基于文本细读的诗意探究

（一）教学背景与目标

《蒹葭》是《诗经》中的经典篇目，其朦胧的意境、含蓄的情感与复沓的章法是教学的重点与难点。本课的教学对象为高一学生，他们已具备初步的诗词鉴赏能力，但对《诗经》的语言特点及深层意蕴的把握仍需引导。

教学目标：

1.知识与技能：掌握“苍苍、萋萋、采采”等叠词的含义及表达效果；理解“所谓伊人，在水一方”的基本意境。

2.过程与方法：通过反复诵读、小组讨论、文本细读等方式，品味诗歌意境，探究“伊人”的象征意义及“追寻”主题的多重内涵。

3.情感态度与价值观：感受诗歌的朦胧美与含蓄美，体会古人对美好事物的执着追求，并联系现实，思考“追寻”的意义。

（二）教学过程简述

1.情境导入，营造氛围：以“水”的意象切入，播放《蒹葭》吟诵音频，配以相关意境的图片，引导学生初步感知诗歌的朦胧氛围。提问：“听了这首诗，你眼前仿佛出现了怎样的画面？心中涌起怎样的感觉？”

2.初读感知，梳理文脉：学生自由朗读，圈点勾画，初步概括诗歌内容。教师引导学生注意诗中反复出现的词语和句式，如“苍苍、萋萋、采采”，“所谓伊人，在水一方/之湄/之涘”，“溯洄从之，道阻且长/跻/右；溯游从之，宛在水中央/坻/沚”。

3.细读涵泳，品味语言：

*聚焦叠词：引导学生思考“苍苍、萋萋、采采”仅仅是描绘芦苇的颜色和生长状态吗？它们在营造氛围、表达情感上有何作用？（学生讨论后明确：不仅写出芦苇的茂盛，更渲染了萧瑟、迷茫的氛围，与追寻者的心境相契合。）

*探究“伊人”：提问：“伊人”究竟是谁？诗中有无明确指向？（引导学生从“在水一方”、“在水之湄”、“在水之涘”的飘忽不定，以及“道阻且长”、“道阻且跻”、“道阻且右”的艰难追寻中，体会“伊人”的朦胧性与理想化特征，从而理解其象征意义——可以是美好的爱情、理想、品德等。）

*体悟“追寻”：尽管“道阻且长”，追寻者为何依然执着？这种“追寻而不可得”的结局，传递出怎样的人生感悟？（引导学生从遗憾、惆怅中读出执着、坚守，甚至是一种对过程本身的珍视。）

4.拓展延伸，联系生活：提问：“我们生活中是否也有类似的‘伊人’与‘追寻’？这种追寻的过程带给我们什么？”鼓励学生结合自身经历或社会现象谈感受。

5.总结升华，背诵积累：总结《蒹葭》的艺术特色及思想内涵，指导学生有感情地背诵全诗。

（三）教学反思

本课试图以文本细读为抓手，引导学生沉入语言，感受诗意。从课堂效果看，学生参与度较高，对“伊人”的象征意义和“追寻”主题的讨论也较为深入。但反思整个教学过程，仍有几点值得商榷：

1.“细读”的深度与广度如何平衡？课堂上，对“叠词”和“伊人”意象的分析占据了较多时间，虽有深度，但对于“溯洄”、“溯游”所体现的追寻路径的艰难与渺茫，以及诗歌整体的音韵美、节奏美（如复沓手法的妙处）的品味略显不足。未来教学中，需更好地分配时间，使文本的各个要素都能得到应有的关注。

2.教师的“引”与“放”的尺度把握。在引导学生理解“伊人”的象征意义时，当学生提出一些偏离文本主旨的解读时（如将“伊人”理解为“逝去的亲人”），教师应如何处理？是直接否定，还是巧妙引导其回归文本？本课中，笔者虽尝试引导，但方式略显生硬。理想的状态是，既要尊重学生的个性化解读，又要守住文本的“底线”，引导学生基于文本进行合理阐释。这需要教师具备更高的课堂调控能力和文本解读能力。

3.拓展延伸的“度”在哪里？“联系生活”环节，学生发言积极，但部分学生的发言略显空泛，未能真正与文本内核紧密相连。这提示我，拓展延伸应建立在对文本充分理解的基础之上，设计的问题需更具启发性和针对性，避免流于形式。应引导学生从文本出发，再回归生活，最终又能反观文本，形成一个闭环。

二、案例呈现：《怀疑与学问》的逻辑梳理与辩驳实践——指向批判性思维的议论文教学

（一）教学背景与目标

《怀疑与学问》是一篇典型的议论文，观点鲜明，论证有力，是培养学生逻辑思维和批判性思维的良好素材。教学对象为初三学生，他们对议论文的基本要素已有了解，但对论证结构的梳理、论证方法的辨析及逻辑严密性的把握仍需加强。

教学目标：

1.知识与技能：理解本文的中心论点及分论点；学习本文围绕中心论点