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一堂没有结束语的课例:三角形的内角和

教师:在小学时,我们曾经把三角形纸片的两个角剪下来,

拼在第3个角的顶点处(图1).由这个试验我们得出了三角形

内角和定理:三角形内角和等于180°.

但是,试验会有误差,拼接有限个三角形还不足以说明所有

的三角形都有同样的性质.现在,我们已经学习了较多的几何知

识,请同学们想一想,如何用这些知识去证明它.

(我希望,通过定理知识的学习,让学生获得两个与几何论

证有关的体验:(1)如何作辅助线;(2)如何证3个量之和的命题

(截大补小、截长补短).我先画出一个三角形(图2),然后请学生说出已

知与求证.)

已知:△ＡＢＣ.

求证:∠Ａ+∠Ｂ+∠Ｃ=180°.

教师:如果∠Ａ、∠Ｂ、∠Ｃ有具体数值,那么,我们可以通过计算

得出它的和.但是,不同的三角形其内角是变化的,测量出一些三角形的

内角和等于180°可以作为数学发现的依据,却还不是数学证明.

如何找出数学证明呢?我们来观察图1,它是我们发现的源泉,也应该能提供证明的启示.

但是,怎么观察图1呢?根据“求证”主要抓两点:

(1)何处能提供180°?

(2)怎样把∠Ａ、∠Ｂ、∠Ｃ加起来?请大家畅所欲言.

(图形含有比符号或文字叙述丰富得多的信息,我希望从“学会看图”开始学作辅助线,

学作解题思路的探求,这里有一个收集、过滤、加工信息的过程.)

学生1:平角等于180°,把3个内角移到一个平角上,则这3个内角之和就等于180°.

教师:有道理,这就明确了解题的方向.但是,通过什么方法能把角移到一起呢?

(此处,我顺着“三层次解决”(见文[3]Ｐ.114)的思维方式,在学生完成“一般性解决”、明

确解题方向之后,立即进入“功能性解决”,启发学生获得方

法层次的解决.)

学生1:我通过作图来移角.在△ＡＢＣ中,作ＢＣ的延长

线ＣＤ,这就得到一个平角,并且在平角上已经有了一个内角

∠ＡＣＢ.然后,在△ＡＢＣ的外部,作∠ＡＣＥ=∠Ａ,这就把

∠Ａ移了下来.下面只须证∠ＥＣＤ=∠Ｂ.(图3)

(我看到,经过两步作图之后,平角出来了,3个内角也“加”

到一起了,心里很高兴.我认为,图3与图2有巨大区别,它表明

学生的理性思维获得了发展;同样,图3与图1也有重大区别,它表明学生会对直观模型进行抽

象提炼、会对移纸片进行严格的数学描述.想到这些,我就更高兴了,一点也没有意识到,我高兴

早了!)

教师:你能证明∠ＥＣＤ=∠Ｂ吗?

学生1:能.

(这个学生已经完成了认识过程,我的注意力要转移到别的同学上.)

教师:那就先在课堂练习本上写出来.我请另一位同学来说,如何证∠ＥＣＤ=∠Ｂ.

学生2:从图形上看,∠ＥＣＤ与∠Ｂ是一对同位角,要证它们相等,可先证ＡＢ∥ＣＥ,这

由作法∠ＡＣＥ=∠Ａ(内错角相等)知,确有两直线平行.

教师:对,由角的相等关系(∠ＡＣＥ=∠Ａ)得出线的位置关系(ＡＢ∥ＣＥ),再由线的平

行关系得出角的相等关系(∠ＥＣＤ=∠Ｂ).这样,整个思路就通了.现在,请大家用准确、规范

的语言将其写出来.

(我请学生3作板演,巡视其他同学,看思路把握住没有,书

写是否规范.当中有的同学问到,若作∠ＡＣＥ=∠Ｂ,则证不出

∠ＥＣＤ=∠Ａ(图4).我承认我也证不了,并告诉他们,这种移

角的途径不好,建议换一种方式.后来,他们先作∠ＤＣＥ=∠Ｂ,

证出来了.在我的意识里,先移∠Ａ的内错角与先移∠Ｂ的同位

角是等效的,没有想到由此会诱发出什么问题.)

学生3:(板演)在△ＡＢＣ的外部,以ＣＡ为一边,作∠ＡＣ

Ｅ=∠Ａ,

则ＣＥ∥ＢＡ①

∴∠Ｂ=∠ＥＣＤ②

得∠Ａ+∠Ｂ+∠Ｃ=∠ＡＣＥ+∠ＥＣＤ+∠ＡＣＢ③

=180°④

(我与同学们一起,对这个书写作了6点补充:

(1)开头加上“作ＢＣ的延长线ＣＤ”,并口头强调作∠ＡＣＥ时,“在△ＡＢＣ的外部”

这句话不能少,因为外错角是在截线的两旁的.

(2)在①的后面加上理由:内错角相等,两直线平行.

(3)在②的后面加上理由:两直线平行,同位角相等.

(4)在③的后面加上理由:等量代换.

(5)在④的后面加上理由:平角的定义.

(6)在①式、②式、④式的理由后都加上句号.

然后,我作了总结.)

教师:这条定