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初中生物“植物的光合作用”教学案例及个性化设计指导——以核心概念建构与探究思维培养为导向

引言

“植物的光合作用”是初中生物绕不开的“核心锚点”——它串联了“细胞结构（叶绿体）”“生物与环境（光、二氧化碳）”“生态系统功能（能量流动）”三大知识板块，既是中考高频考点，也是学生理解“生物如何适应环境”的关键。但我曾遇到这样的困境：学生能背出“二氧化碳+水→淀粉+氧气”的公式，却答不出“为什么大棚要挂反光膜”；能按步骤完成“绿叶在光下制造淀粉”实验，却问不出“多肉植物的光合作用和绿萝一样吗”。问题根源在于：我们的教学太“统一”——统一的实验流程、统一的问题设计、统一的评价标准，忽略了学生的兴趣差异、能力差异、生活经验差异。

于是，我尝试用“个性化设计”重构教学：不追求“全班齐步走”，而是让每个学生以自己的方式“走进”光合作用——有的用画图拆解原理，有的用实验验证猜想，有的用手工模拟大棚，有的用编程模拟变量。最终，学生不仅记住了公式，更学会了“用科学思维解释生活”。

一、“植物的光合作用”教学案例还原

1.情境锚定：从“家里的绿萝”到探究欲望

上课前一天，我让学生拍两张家里植物的照片：一张是“长得好的”，一张是“长得差的”。上课伊始，我展示了学生小悠的两张绿萝照——阳台的绿萝藤蔓垂到地面，叶片油绿；卫生间的绿萝叶片发黄，藤蔓蜷缩。

“小悠问我：‘都是绿萝，为什么差别这么大？’谁能帮她分析原因？”

“阳台有太阳！”“卫生间没光！”“植物需要太阳才能长！”学生的回答此起彼伏。我追问：“太阳的作用是什么？植物靠太阳‘吃’什么？”有的说“吃光”，有的说“吃二氧化碳”，有的说“吃水”——这些模糊的猜想，正是探究的起点。

设计意图：用学生的“真实生活问题”替代“课本问题”，让探究从“被动接受”变成“主动解决自己的困惑”。

2.探究突围：从“验证实验”到“我的实验”

课本上“绿叶在光下制造淀粉”是经典验证实验，但我没有直接给出步骤，而是抛给学生一个问题：“如果要证明‘光对光合作用有影响’，你会怎么设计实验？”

学生分组讨论后，提出了各种方案：

组1：用黑纸片遮住叶片的一部分（和课本一致）；

组2：用台灯调不同亮度（强光vs弱光）；

组3：用不同时间光照（1小时vs3小时）；

组4（小宇，多肉爱好者）：“我想对比多肉和绿萝的淀粉含量，可以吗？”

我立刻肯定了小宇的想法：“当然可以！那你需要控制哪些变量？”小宇想了想说：“要选大小差不多的叶片，放在同样的光下照同样时间，实验前都暗处理一晚上。”

实验时，各组的“意外发现”不断：

组2发现“强光照射的叶片比弱光的更蓝”（淀粉更多）；

组3发现“光照3小时的叶片比1小时的更蓝”；

小宇的组发现“多肉的叶片染色后蓝色更浅”——“是不是多肉的光合作用效率比绿萝低？”小宇的问题又引发了新讨论。

设计意图：把“老师的实验”变成“学生的实验”，让探究从“验证已知”变成“探索未知”。学生的问题可能“不标准”，但正是这些“不标准”，才是科学思维的起点。

3.概念生长：从“公式记忆”到“意义建构”

实验结束后，我没有直接讲解“光合作用的公式”，而是用三个“具象化任务”让概念“长”出来：

任务1：角色扮演——“我是叶绿体”

“假如你是一个叶绿体，住在植物的叶片里，你会怎么向大家介绍你的‘工作’？”

擅长表达的小阳站起来，模仿“小科学家”的语气：“大家好！我是叶绿体，是植物的‘能量工厂’。我需要三个原料：从空气里来的二氧化碳（用手比画“吸气”）、从根里来的水（比画“喝水”），还有太阳公公给的能量（比画“晒太阳”）。然后我会把它们变成两个产物：给植物当饭吃的淀粉（摸肚子），还有给动物和人呼吸的氧气（吐气）！”

教室里爆发出掌声——这个“拟人化解释”，比课本的公式更让学生印象深刻。

任务2：模型制作——“光合作用的‘零件’”

我给学生准备了彩纸、橡皮泥、吸管：绿色彩纸做叶绿体，蓝色吸管做水，白色橡皮泥做二氧化碳，黄色彩纸做淀粉，红色彩纸做氧气。学生们边做边讨论：

“叶绿体是‘工厂’，太阳是‘电’！”

“二氧化碳和水是‘原材料’，淀粉和氧气是‘产品’！”

小悠（视觉型学生）用不同颜色标注了每个“零件”，还在旁边写了备注：“没有太阳，工厂就停工啦！”

任务3：流程图绘制——“把实验变成图”

我让学生用箭头、符号画“光合作用的过程”，要求标注“原料、产物、条件、场所”。内向的小芸画了一幅“彩虹图”：

黄色箭头（光）指向绿色的叶绿体；

白色圆形（二氧化碳）和蓝色水滴（水）钻进叶绿体；

叶绿体里“出来”棕色的淀粉（米饭形状）和红色的氧气（气泡形状）。

设计意图：用“说、做、画”替代“听、记、背”，让抽象的概念变成“可触摸、可表达、可理解”的意义。学生记住的不是“公