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《中学历史学科核心素养的教学与评价》

上周三听初二（3）班的历史课，讲商鞅变法。李老师没翻课本念“废井田开阡陌”的条文，反而抱来一摞复印纸——是《史记·商君列传》的片段、战国时期秦国民户的田契摹本，还有张手绘的“栎阳集市漫画”（后来知道是上节课学生的作业）。她把学生分成“商鞅派”和“旧贵族派”，说：“今天咱们不背知识点，试着用手里的‘证据’吵架——旧贵族要骂商鞅断他们的活路，商鞅得说清变法令老百姓能吃饱饭。”

教室里瞬间炸了。坐在第三排的小宇举着田契跳起来：“你看这田契上写的‘授田百亩’，以前井田制是公田，现在能私用，农民干活儿能多留粮食，凭啥反对？”对面的朵朵翻着《史记》反驳：“《商君列传》里说‘宗室非有军功论，不得为属籍’，我们这些贵族子孙生来就有封地，现在要去打仗拿军功，这不是断我们的根吗？”李老师没插话，只在黑板上画了条线：一边写“旧贵族的‘利益’”，一边写“农民的‘生存’”，末了加了句：“你们刚才争的，其实就是吕思勉先生说的‘历史是找变迁的因果’——商鞅变法不是某个人的‘心血来潮’，是战国时期秦国要活下去的必须选择。”

这堂课让我忽然明白：中学历史的核心素养，从来不是课本里圈出来的“关键词”，更像老厨子熬的汤——食材是史料、年代、人物，火候是课堂上的讨论、追问、代入，最后熬出来的“鲜”，是学生能从历史里看见“为什么”，而不是只记住“是什么”。

比如讲“唯物史观”，不是让学生背“社会存在决定社会意识”的公式。我见过最妙的设计，是初三老师讲唐朝科举制时，给学生发了两封“虚拟日记”：一封是士族子弟王朗的，写“今日参加乡贡，考官居然问我‘民间疾苦’，我自幼读的是《文选》，哪知道农民怎么种稻？”另一封是寒门学子陈默的，写“我攒了三年钱买的《五经正义》，今天终于用上了——考题是‘如何让流民归田’，我写了隔壁张阿公的故事，考官居然点头了！”学生读完立刻议论：“原来科举制不是皇帝的‘仁政’，是因为士族越来越没用，朝廷要找能干活儿的人！”——这就是把唯物史观“煮”进了具体的生活里，学生不是记住概念，是“摸”到了历史的温度。

再比如“时空观念”。上学期听高一的课，老师讲“春秋战国的诸侯争霸”，没让学生画地图填空，而是抱来一堆拼图——把春秋战国的疆域分成几十块，让学生分组拼。拼到“楚国”时，小阳忽然喊：“不对啊，我老家荆州是楚国的，可这拼图里楚国的地盘怎么到了河南？”老师笑着拿出一本《中国历史地图集》：“你看，春秋初期楚国在江汉平原，后来吞了随国、蔡国，才扩展到中原——就像你们玩游戏‘开地图’，诸侯国的地盘不是固定的，是打出来的。”末了她举着拼好的地图说：“时空不是课本上的‘公元前770年’‘洛邑’，是‘秦国为什么要占函谷关’‘楚国为什么要争郢都’——是每一寸土地背后的‘为什么’。”

最有意思的是“史料实证”。上星期听六年级的课，讲“宋朝的城市生活”，有个学生举着手机喊：“老师，我找到张择端《清明上河图》的细节——街角有个卖‘饮子’的小摊，旁边还有个卖‘刀剪’的铺子！”老师没夸他“找得好”，反而问：“你怎么证明这小摊是宋朝的？有没有文字史料能对得上？”学生立刻翻课本找《东京梦华录》：“书上写‘夜市直至三更尽，才五更又复开张’，还有‘东华门处，市井最盛，凡饮食、时新花果、鱼虾鳖蟹、鹑兔脯腊，无非天下之奇’——这说明《清明上河图》不是画着玩的，是真的宋朝夜市！”那天放学，我看见那孩子拉着妈妈的手说：“妈，咱们小区门口的夜市，是不是像宋朝的？”——你看，史料实证不是让学生“找资料”，是让他们学会“用资料说话”，连逛夜市都能想起“要找证据”。

至于“家国情怀”，更不是喊口号。去年初三毕业班会，老师给每个学生发了一张“家族历史卡”：“试着问爷爷奶奶，咱们家有没有人经历过抗战？有没有人参与过改革开放？”班里的小远哭着站起来：“我爷爷是志愿军，他说当年在朝鲜冻得握不住枪，可看见身边的战友倒下，就想着‘得把美国人挡在鸭绿江外’——现在我才明白，课本里的‘抗美援朝’不是数字，是我爷爷的‘活着’。”那天教室里静得能听见呼吸声，有个女生说：“我奶奶是下岗工人，她当年摆地摊卖袜子，说‘再难也得让我爸上大学’——原来‘改革开放’不是标语，是我奶奶的‘坚持’。”——家国情怀从来不是“爱抽象的国家”，是让学生看见“历史里的自己”：爷爷的军功章、奶奶的地摊、爸爸的高考录取通知书，都是家国的“小零件”，拼起来就是“我们的历史”。

当然，核心素养不是“教出来”的，更要“评出来”——不是用一张卷子考“史料实证的定义”，而是看学生能不能“用历史的方法解决问题”。比如去年区里的初中历史竞赛，题目是“探究宋朝的城市是不是‘不夜城’”：有的学生找了《东京梦华录》里“夜市直至三更尽”的记载，有的学生翻出张择端《清明上河图》里的“孙羊正店”（24小时营业的酒店），还有个学生居然找了北宋的