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生物课堂问题意识培养实践案例分享

在生物教学的漫长历程中，我深感学生问题意识的强弱直接关系到其学习的深度与创新能力的培养。传统课堂中，教师单向灌输、学生被动接受的模式，往往压抑了学生与生俱来的好奇心与探究欲。如何唤醒并点燃学生心中的“问号”，引导他们从“学会”走向“会学”，进而“善思”，是我多年来不懈探索的课题。本文旨在结合笔者在生物课堂中的具体实践，分享一些培养学生问题意识的粗浅尝试与反思，期望能与同仁共勉。

一、情境创设：于“熟悉”中见“新奇”，激发提问欲望

学生的问题往往源于对周围世界的好奇。生物学科与生活联系紧密，这为情境创设提供了得天独厚的条件。我常尝试从学生熟悉的生活现象入手，制造认知冲突或呈现新奇视角，从而激发他们的提问欲望。

案例一：“植物的‘吃喝’之谜”——从日常观察到深度思考

在教授“绿色植物的新陈代谢”相关内容时，我没有直接进入光合作用的枯燥原理。课前，我让学生观察窗台上的两盆绿植：一盆叶片翠绿饱满，另一盆则有些发黄萎蔫。课堂伊始，我将这两盆植物搬到讲台上，问道：“同学们每天都要吃饭喝水才能长大，这两盆植物，它们也需要‘吃喝’吗？它们‘吃’什么？‘喝’什么？为什么一盆长得好，一盆却不太精神呢？”

学生反应与问题生成：

这个生活化的情境立刻吸引了学生的注意力。他们七嘴八舌地议论起来。有的学生说：“它们肯定要喝水，不然会干死。”马上有学生反驳：“那它们‘吃’什么呢？土壤里有什么？”还有学生观察到两盆植物放置位置略有不同，提出：“是不是跟晒太阳有关系？”更有学生联想到自己养多肉的经历，问道：“如果浇水太多，它们会不会‘撑’死？”

策略要点：

1.贴近生活，引发共鸣：选择学生日常可见的生物现象，降低认知门槛，使其易于产生联想。

2.制造悬念或矛盾：通过对比（如两盆植物的差异）或提出看似简单却难以准确回答的问题，激发学生的探究兴趣。

3.延迟判断，鼓励发散：对于学生初步的回答和猜想，不急于肯定或否定，而是引导他们多角度思考，让问题自然生长。

通过这样的情境导入，学生不再是被动等待教师给出“标准答案”，而是主动成为问题的发现者和探究者。课堂氛围也因此变得活跃而富有张力。

二、实验探究：于“动手”中遇“困惑”，催生探究之问

生物学是一门以实验为基础的学科。实验过程中的意外现象、数据偏差、与预期不符的结果等，都是催生高质量问题的绝佳契机。我鼓励学生在实验中大胆操作、仔细观察，并勇于将自己的困惑和发现表达出来。

案例二：“酶的特性探究”实验中的“意外”发现

在“探究温度对酶活性影响”的分组实验中，教材给出的预期结果是唾液淀粉酶在37℃左右活性最高，淀粉水解最彻底，滴加碘液后蓝色最浅或不变蓝。然而，在实验过程中，有一个小组却发现，他们组在0℃冰浴处理的试管中，滴加碘液后颜色也非常浅，与37℃处理组的结果相近。

学生反应与问题生成：

该小组的同学首先是困惑，继而有些兴奋。他们主动向我报告了这一“异常”。我没有直接告诉他们原因，而是反问：“这确实和我们预期的不太一样。大家觉得可能是什么原因导致的呢？我们的实验步骤有没有需要改进的地方？”

围绕这个“意外”，学生们提出了一系列问题：“是不是我们的唾液淀粉酶加得太多了？”“冰浴的时间是不是不够长，酶还没失活？”“我们量取淀粉溶液和唾液时，体积是不是准确？”“会不会是碘液的浓度有问题？”甚至有学生提出：“难道酶在低温下并没有完全失活，只是活性降低，时间足够长也能水解淀粉？”

策略要点：

1.珍视“异常”，化“错”为“宝”：实验中的“失败”或“异常”往往比“成功”更具教育价值，教师要引导学生正视并探究其原因。

2.引导反思，追根溯源：鼓励学生从实验材料、操作步骤、实验条件等多个方面进行反思，提出具有探究价值的问题。

3.小组合作，共同解疑：组织学生进行小组讨论，不同思想碰撞，往往能激发出更深刻的思考和更有创意的解决方案。

这个“意外”不仅让学生对酶的特性有了更深刻的理解，更重要的是培养了他们严谨的科学态度和批判性思维。他们学会了不迷信教材，不盲从权威，而是通过自己的观察和思考去发现问题、分析问题。

三、概念辨析：于“理解”中存“疑点”，深化认知之问

生物学概念繁多且抽象，部分概念之间既有联系又有区别。在概念教学中，我不满足于学生对概念的简单记忆和复述，而是引导他们深入理解概念的内涵与外延，并通过比较、辨析等方式，发现概念间的疑点和难点，从而提出深层次的问题。

案例三：“基因突变”与“基因重组”的辨析

在学习“可遗传变异”时，学生常常对“基因突变”和“基因重组”的本质区别感到困惑。我在黑板上列出了两个概念的定义，并绘制了简单的示意图。然后，我让学生尝试用自己的话解释，并思考：“基因突变和基因重组，它们改变的都是遗传物质，那么它们具体改变的是什么？改变的水平一样