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特殊教育教师急救措施

站在特殊教育一线岗位的这些年，我最深的体会是：特殊教育教师的角色从不是单纯的知识传递者，更像是学生安全与成长的”双护人”。面对自闭症谱系障碍、唐氏综合征、脑瘫等不同类型的特殊学生，他们或因沟通障碍无法准确表达不适，或因身体机能异常更易发生意外，或因情绪波动伴随自伤行为……这些特殊的成长背景，让我们比普通教师更需要掌握精准、科学且有温度的急救措施。这份急救能力，不仅是专业素养的体现，更是守护学生生命安全的最后一道防线。

一、特殊教育场景下的急救认知基础：理解”特殊性”是关键

要掌握有效的急救措施，首先需要理解特殊教育学生群体的”特殊性”——这些特殊性直接决定了急救场景的复杂性和处理方式的差异性。

（一）身体机能的特殊性：多重隐患需警惕

以我带过的学生为例，小宇是重度脑瘫患儿，因吞咽肌群协调能力弱，吃饭时常常被稀粥呛到；8岁的朵朵患有脆性X综合征，除了智力障碍外，还伴随先天性心脏病，剧烈情绪波动时会出现心率骤增；还有自闭症谱系的小航，因痛觉敏感阈值异常，手指被门夹到后可能不哭不闹，直到家长发现红肿才意识到受伤……这些案例背后，是特殊学生常见的身体特征：部分学生存在运动障碍（如脑瘫导致的肢体不协调）、感觉统合失调（如触觉过度敏感或迟钝）、器质性疾病（如唐氏综合征常伴发先天性心脏病）、吞咽/呼吸功能异常（如腭裂、神经损伤导致的吞咽困难）等。这些生理特点让他们在日常活动中更易出现窒息、外伤、心肺骤停等急症。

（二）行为表达的特殊性：“无声信号”需破译

普通孩子身体不适时会说”肚子疼”“头晕”，但特殊学生的表达方式往往更隐晦。记得有次课间，平时活泼的自闭症学生乐乐突然蜷缩在角落，用头撞墙，我一开始以为是情绪问题，后来发现他额头滚烫——原来他是发烧了，但无法用语言表达。这类场景在特教课堂并不少见：有的学生会通过反复抓挠某个部位（可能是疼痛位置）、突然拒绝进食（可能是口腔溃疡）、异常安静或躁动（可能是低血糖或癫痫前兆）来传递身体不适的信号。因此，特教教师的急救能力中，“观察-判断”环节尤为重要——我们需要像”人体信号解码师”一样，从行为异常中捕捉潜在的健康危机。

（三）心理状态的特殊性：情绪与生理的相互作用

特殊学生的情绪波动常与生理状态紧密关联。比如，癫痫患儿在发作前可能因身体不适突然哭闹、摔东西；自闭症儿童因感官过载（如教室噪音过大）引发焦虑，可能伴随抓咬自己等自伤行为；智力障碍学生因低血糖出现头晕时，可能表现为突然发脾气、拒绝配合。这种”生理-心理”的相互影响，要求我们在急救时既要处理生理急症，也要兼顾情绪安抚，避免因情绪激化加重病情（例如癫痫发作时过度约束可能引发更剧烈的挣扎）。

二、特殊教育场景下的常见急症处理：分类型、重细节

基于对特殊性的理解，我们需要针对性掌握几类高频急症的处理方法。这些方法既要遵循医学原则，又要结合特教场景的实际需求。

（一）癫痫发作：冷静观察，科学防护

癫痫是特殊教育场景中较常见的急症，尤其是合并脑损伤的学生（如脑瘫、智力障碍）。我曾亲历学生小强在课堂上突然倒地、全身抽搐、口吐白沫的场景，当时如果处理不当，可能造成误吸或外伤。正确的处理步骤应是：

快速判断：观察是否有突然意识丧失、肢体强直-阵挛性抽搐、瞳孔散大等典型表现（需与”假性癫痫”区分，后者多无瞳孔变化和尿失禁）。

环境清理：立即移开周围尖锐物品（如桌椅角、铅笔），在学生头部下方垫软物（如书包、衣物），避免磕碰。

体位调整：将学生翻转至侧卧位（防止口腔分泌物或呕吐物误吸），解开衣领、领带等束缚物，保持呼吸道通畅。

避免错误操作：禁止强行按压肢体（可能导致骨折）、往口中塞东西（可能损伤牙齿或阻塞气道）、掐人中（无科学依据且可能延误观察）。

记录与跟进：用手机计时，记录发作持续时间（超过5分钟需立即送医）；观察是否有咬舌、外伤等情况，发作后安抚学生（部分学生会因意识模糊产生恐惧）。

需要特别注意：自闭症学生可能因癫痫发作前的先兆（如头晕、胃部不适）无法表达，教师需关注其是否有突然发愣、重复性小动作（如搓手、咀嚼）等异常表现，提前做好防护准备。

（二）窒息：分年龄段、分原因，精准施救

特殊学生因吞咽障碍（如脑瘫、腭裂）、口含异物（如自闭症儿童可能将小玩具放嘴里）、进食过快等原因，是窒息的高危群体。我曾用海姆立克法救过被枣核卡住的学生小蕾，当时她面红耳赤、无法咳嗽，情况非常危急。针对不同情况，处理方式需灵活调整：

完全性窒息（无法咳嗽、发声）：

对1岁以上学生采用腹部冲击法（海姆立克法）：站在学生背后，双臂环抱其腰部，一手握拳（拳眼向内）置于肚脐与胸骨间，另一手包住拳头，快速向上向内冲击5次，直到异物排出。若学生失去意识，立即开始心肺复苏（CPR）并拨打急救电话。

不完全性窒息（能咳嗽但呼吸费力）：

鼓励学生自主咳嗽（咳嗽是排出异物最有