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高中物理中的实验教学创新——以电磁学为例

引言

物理是一门以实验为基础的学科，实验教学是连接理论知识与实践能力的桥梁，更是培养学生科学思维与核心素养的关键路径。在高中物理课程中，电磁学作为核心模块之一，涉及电场、磁场、电磁感应等抽象概念，其实验教学的质量直接影响学生对物理观念的建构、科学探究能力的发展以及创新意识的养成。然而，传统电磁学实验教学受限于设备条件、教学模式和评价体系，常陷入“演示多探究少”“验证多创新少”“孤立多融合少”的困境。近年来，随着教育信息化的推进与核心素养理念的深化，实验教学创新已成为物理教育改革的重要方向。本文以电磁学实验教学为切入点，从痛点分析、理论支撑到实践路径展开探讨，试图为高中物理实验教学创新提供可参考的思路。

一、传统电磁学实验教学的现实困境

（一）实验设备的局限性：从“可见性”到“操作性”的双重制约

电磁学实验涉及的现象多与“场”相关，如磁场的分布、感应电流的方向等，这些物理量难以直接观察。传统实验中，教师常用小磁针、电流表等工具辅助演示，但小磁针仅能显示局部磁场方向，无法呈现整体分布；电流表的指针偏转依赖肉眼观察，数据精度低且易受干扰。例如，在“探究感应电流产生条件”的实验中，学生需通过观察电流表指针是否偏转判断是否有电流，但指针微小的摆动常被忽略，导致“闭合电路部分切割磁感线”与“磁通量变化”的因果关系难以直观建立。此外，部分学校的实验器材陈旧，如线圈匝数固定的螺线管、量程单一的电表等，限制了学生自主设计实验的空间。学生只能按照教材步骤“按图索骥”，难以体验“提出问题—设计方案—验证假设”的完整探究过程。

（二）教学模式的单一性：从“教师主导”到“学生主体”的角色错位

传统电磁学实验教学多以“讲授+演示”为主，教师先讲解实验原理、步骤和注意事项，再进行规范操作演示，最后学生重复操作并记录数据。这种模式下，学生的任务是“复现”而非“探索”，思维被限制在固定框架内。例如，在“奥斯特实验”中，教师通常直接演示通电导线使小磁针偏转的现象，学生只需观察并得出“电流周围存在磁场”的结论，却很少思考“如果改变电流方向会怎样？”“导线与小磁针的距离对偏转角度有何影响？”等拓展问题。此外，实验时间被严格限制在课堂45分钟内，学生为完成任务而操作，缺乏对实验现象的深入分析与反思，导致“做实验”与“学物理”脱节。

（三）评价体系的滞后性：从“结果导向”到“过程导向”的价值偏差

传统实验评价多以实验报告为核心，重点考察数据是否符合理论值、结论是否正确，忽视了学生在实验过程中的表现。例如，学生可能通过抄袭数据获得“完美”的实验报告，但操作不规范（如未校准电表、连接电路时未断开开关）、合作能力不足（如小组内分工混乱）、创新意识薄弱（如无法提出改进实验的方案）等问题被掩盖。这种“重结果轻过程”的评价方式，不仅无法准确反映学生的真实能力，还可能打击学生参与实验的积极性——反正只要结论正确就能得分，何必认真操作？

二、电磁学实验教学创新的理论支撑

（一）建构主义学习理论：从“被动接受”到“主动建构”的认知转变

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。在电磁学实验中，学生需要在具体的问题情境中，通过操作、观察、讨论，自主建构“磁场”“电磁感应”等抽象概念。例如，在“探究楞次定律”的实验中，教师可先提出问题：“当磁铁插入或拔出线圈时，感应电流的方向与哪些因素有关？”学生通过设计实验（改变磁铁极性、运动方向）、记录现象（电流表指针偏转方向）、分析数据（归纳规律），逐步建构“感应电流的磁场总是阻碍引起感应电流的磁通量变化”的核心结论。这种基于问题的探究过程，比直接背诵定律更能加深理解。

（二）STSE教育理念：从“学科孤立”到“社会联结”的视野拓展

STSE（科学、技术、社会、环境）教育强调科学知识与技术应用、社会需求、环境问题的联系。电磁学与现代生活紧密相关，如无线充电、电磁灶、磁悬浮列车等技术都基于电磁感应原理。将这些真实情境融入实验教学，能帮助学生理解物理知识的应用价值。例如，在“探究涡流现象”的实验中，教师可引入“电磁炉加热原理”的案例：学生通过观察线圈中通入高频电流时，铁锅底部温度升高的现象，分析涡流的产生条件（闭合导体、变化的磁场）和能量转化（电能→热能），进而讨论“为什么陶瓷锅不能在电磁炉上使用？”“涡流有哪些危害（如变压器铁芯发热）？如何减少？”等问题。这种“从生活到物理，从物理到社会”的教学逻辑，能激发学生的学习动机，培养其社会责任感。

（三）核心素养导向：从“知识本位”到“能力本位”的目标升级

《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，物理学科核心素养包括物理观念、科学思维、科