2025 九年级语文上册《不求甚解》阅读态度辨析表课件.pptxVIP

一、文本内核解析：《不求甚解》的“破”与“立”演讲人

01文本内核解析：《不求甚解》的“破”与“立”02辨析表设计逻辑：构建“阅读态度”的认知坐标系03|篇目|阅读目标|适用策略|操作示例|04教学实践路径：从“辨析”到“内化”的课堂实施目录

2025九年级语文上册《不求甚解》阅读态度辨析表课件

各位同仁、同学们：

今天，我将以一线语文教师的视角，结合九年级学生的阅读认知特点，围绕《不求甚解》这篇经典杂文，与大家共同探讨如何通过“阅读态度辨析表”帮助学生建立辩证、科学的阅读观。作为九年级上册第五单元“论证要合理”的经典篇目，马南邨的《不求甚解》不仅是一篇针砭时弊的杂文，更是一把打开“阅读方法论”的钥匙——它既颠覆了部分学生对“求甚解”的刻板认知，也为“如何阅读”提供了更灵活的思路。接下来，我将从“文本内核解析”“辨析表设计逻辑”“教学实践路径”三个维度展开，逐步呈现这一课件的核心内容。

01文本内核解析：《不求甚解》的“破”与“立”

文本内核解析：《不求甚解》的“破”与“立”要设计有效的阅读态度辨析表，首先需要精准把握文本的核心观点与论证逻辑。《不求甚解》写于1961年，是马南邨《燕山夜话》中的名篇。当时社会上存在一种“为求甚解而死抠字句”的阅读风气，作者针对这一现象，以“不求甚解”为切入点，展开了一场关于阅读态度的辩证讨论。

1对“不求甚解”的传统误解之“破”“不求甚解”出自陶渊明《五柳先生传》：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”长期以来，这一成语常被误解为“读书马虎、浅尝辄止”。马南邨在文中首先澄清：陶渊明的“不求甚解”并非否定“求甚解”，而是反对两种极端：其一，“死抠一字一句，因小失大”；其二，“固执一点，咬文嚼字”。他以诸葛亮“观其大略”的读书法为例，指出“不求甚解”的本质是“不因小失大，不为某一局部而放弃整体”，这是对传统误解的有力反驳。

2对科学阅读态度之“立”在破除误解后，作者进一步提出“不求甚解”的两层内涵：

第一层：虚心的阅读态度。“书必须反复读”“重要的书必须常常反复阅读”，强调阅读需耐心，避免因急躁而曲解文意。例如，读《岳阳楼记》时，若初次阅读便纠结“霪雨霏霏”的“霪”是否通“淫”，反而可能忽略“先天下之忧而忧”的主旨。

第二层：活读的阅读方法。“不求甚解”不是放弃深入，而是“会意”优先——先把握整体，再按需深入。如读《醉翁亭记》，初读时可先抓住“醉能同其乐”的情感主线，再逐步分析“山水之乐”“宴酣之乐”的层次。

3文本的论证逻辑：从现象到本质的递进全文采用“驳论+立论”的结构：先破“不求甚解是马虎”的误解，再立“不求甚解是灵活会意”的观点；接着用诸葛亮、陆象山的例子佐证，最后总结“重要的书要反复读”。这种层层递进的论证，恰恰为学生提供了“如何辩证分析问题”的范例，也为辨析表的设计提供了逻辑框架。

02辨析表设计逻辑：构建“阅读态度”的认知坐标系

辨析表设计逻辑：构建“阅读态度”的认知坐标系基于文本分析，我们需要设计一张“阅读态度辨析表”，帮助学生将抽象的阅读观念转化为可操作、可对比的具体维度。这张表的核心是“对比”与“辩证”——通过对比“不求甚解”与“求甚解”的适用场景、操作方法，引导学生理解二者并非对立，而是互补的阅读策略。

1辨析维度的选择：从“概念”到“实践”的分层经过反复推敲，我将辨析表的维度设定为五个层级（见表1），从抽象概念到具体行为，逐步细化：

|维度|核心问题|设计意图|

|----------------|---------------------------------------|-------------------------------------------|

|概念界定|“不求甚解”的本义与误读分别是什么？|澄清认知误区，回归文本原旨|

|适用场景|什么情况下适合“不求甚解”？|建立“阅读策略与文本类型、阅读目标匹配”的意识|

1辨析维度的选择：从“概念”到“实践”的分层|操作方法|如何“不求甚解”而不“浅尝辄止”？|提供可操作的阅读步骤||典型误区|学生常见的错误理解有哪些？|针对性纠正认知偏差||实践案例|结合教材篇目如何应用？|实现“理论—实践”的迁移|030102

2维度一：概念界定——澄清“不求甚解”的“两面性”要避免学生将“不求甚解”简单等同于“不认真”，需明确其“表层义”与“深层义”的区别：表层义（误读）：字面理解为“不追求深入理解”，带有消极色彩（如“他读书总是不求甚解”）。深层义（文本本义）：①初读时“观其大略”，把握整体；②不固执于局部，避免因小失大；③以“会意”为目标，为后续深读打基础。例如，陶渊明“不求甚解”后“每有会意”，说明“不