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初中语文“文言文自主探究式”教学设计——以《桃花源记》为例_语文核心素养导向

一、引言

1.1研究背景与时代诉求

在当前的教育改革浪潮中，初中语文教学正经历着从“知识本位”向“素养本位”的深刻转型。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布与实施，语文核心素养——即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合培育，已成为教学设计的根本遵循。文言文作为中华优秀传统文化的载体，承载着千年的历史智慧与审美意蕴，然而在长期的教学实践中，文言文课堂往往陷入“字字落实，句句翻译”的机械灌输模式。教师习惯于将鲜活的文言文本拆解为枯燥的实词虚词与特殊句式，学生则被动地记忆与背诵，导致文言文学习与现实生活割裂，学生对传统文化的感知力与理解力难以得到有效提升。这种“重言轻文”、“重知识轻素养”的教学现状，不仅削弱了学生学习文言文的兴趣，更阻碍了语文核心素养的落地生根。

在此背景下，探索一种能够激发学生主体意识、引导其主动建构知识、深度体验文化的教学模式显得尤为迫切。“自主探究式”教学正是基于这一需求应运而生。它强调以学生为中心，通过设计具有挑战性的学习任务，引导学生在自主阅读、合作探究、批判思考的过程中，实现文言知识的积累与语言能力的提升，同时深入挖掘文本的文化内涵与审美价值。本课题以陶渊明的经典名篇《桃花源记》为例，旨在构建一套科学、系统且具有可操作性的“文言文自主探究式”教学设计方案，以期为初中语文文言文教学改革提供实践范例，真正落实语文核心素养的培育目标。

1.2核心素养导向下的文言文教学价值重构

语文核心素养导向下的文言文教学，不再仅仅是为了让学生掌握古代汉语的语法规则，而是要通过文言文这一媒介，全面提升学生的综合素养。首先，在语言运用层面，文言文教学应致力于培养学生阅读浅易文言文的能力，使其能够通过语境推断词义，梳理文言语法现象，并在现代语境中恰当地引用与化用，实现古今语言的沟通与融合。其次，在思维能力层面，文言文蕴含着古人独特的逻辑思维与辩证智慧，教学设计应引导学生对文本主旨进行多元解读，通过质疑、辩论、比较等思维活动，提升学生的批判性思维与创造性思维能力。

再者，在审美创造层面，文言文以其精炼的语言、悠远的意境展现出独特的文学之美。教学应当引导学生披文入情，通过想象与联想，还原文本所描绘的艺术境界，体悟作者的情感脉搏，进而进行个性化的审美表达。最后，在文化自信层面，文言文是中华民族精神的根脉。通过《桃花源记》等经典篇目的学习，学生能够深入了解中国古代文人的精神追求、社会理想以及传统文化中的“和合”思想，从而增强对民族文化的认同感与自豪感。本教学设计正是基于对上述四个维度的深度考量，试图打破传统教学的藩篱，将核心素养的培育贯穿于教学的全过程。

1.3《桃花源记》的文本特质与教学定位

《桃花源记》是东晋大诗人陶渊明的代表作，也是初中语文教材中的经典篇目。文章虚构了一个渔人误入“世外桃源”的故事，描绘了一个没有战乱、没有压迫、自给自足、和平恬静的理想社会。从文学角度看，本文语言质朴自然，凝练精警，既有“芳草鲜美，落英缤纷”的写景名句，又有“黄发垂髫，并怡然自乐”的生动刻画，具有极高的文学审美价值。从思想内涵看，它寄托了作者对没有战乱、安居乐业的理想社会的向往，也反映了作者对当时黑暗现实的批判与否定，同时也蕴含着道家“小国寡民”与儒家“大同”思想的复杂交织。

在“自主探究式”教学设计中，《桃花源记》不仅是一篇语言学习的材料，更是一个思维训练与文化探究的载体。本设计将文本定位为“核心素养培育的综合场域”：在语言层面，利用其丰富的文言现象进行积累与梳理；在思维层面，利用其虚构与现实的矛盾进行逻辑推演与辩证思考；在审美层面，利用其优美的意境进行想象还原与审美体验；在文化层面，利用其深厚的文化意蕴进行传统理想社会观的探究。通过多维度的深度挖掘，使《桃花源记》的教学超越单纯的文本解读，成为提升学生语文核心素养的有效途径。

1.4自主探究式教学模式的内涵与实施路径

自主探究式教学模式是一种以建构主义学习理论为指导，强调学生在教师引导下，通过自主探索、合作交流、发现知识、掌握技能、发展能力的教学模式。在文言文教学中应用该模式，核心在于转变教师的角色与学生的学习方式。教师不再是知识的权威传授者，而是学习情境的创设者、探究过程的引导者、学习困难的帮助者；学生不再是被动接受者，而是主动的探究者、知识的建构者。

本设计的实施路径遵循“情境导入—任务驱动—自主探究—合作交流—总结提升”的逻辑链条。首先，通过创设贴近学生生活或文本情境的导入环节，激发学生的学习兴趣。其次，设计层层递进的“自主学习任务单”，将教学目标转化为具体的学习任务，驱动学生开展独立学习。在探究过程中，鼓励学生运用已有的知识储备解决新问题，通过圈点