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教师资格考试高中语文学科知识与教学能力新考纲精练试题详解
一、单项选择题（共43题）
1、下列关于《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》中“学习任务群”的表述，正确的一项是
A.每个学习任务群均对应一本指定教材，教师不得更换文本
B.学习任务群以“单元学习任务”为最小实施单位，强调学科核心素养的整合提升
C.“整本书阅读与研讨”任务群仅限高一实施，高二高三不再涉及
D.学习任务群的评价以终结性笔试为主，过程性评价权重不得高于30%
答案：B
解析：课程标准明确指出，学习任务群是落实学科核心素养的载体，以“单元学习任务”为最小实施单位，鼓励整合阅读、写作、口语交际等语文实践活动。A项错误，任务群文本可灵活选择；C项错误，“整本书阅读与研讨”贯穿必修与选择性必修；D项错误，强调过程性评价与终结性评价结合，且过程性评价权重可高于30%。
2、教学《沁园春·长沙》时，教师为引导学生体悟“万类霜天竞自由”一句的“竞”字之妙，列出下列四种课堂提问。最契合“语言建构与运用”核心素养要求的一项是
A.毛泽东此时面对大自然生发了怎样的革命豪情？
B.如果把“竞”换成“争”，在意境和情感上有何差异？请结合诗句加以赏析
C.诗人运用“竞”字体现了马克思主义辩证法的哪些观点？
D.同学们是否认同“竞”字最能表现秋景的壮美？请举手表决
答案：B
解析：B项聚焦于字词替换的语义、语境比较，引导学生通过语言品味、辨析和表达，落实“语言建构与运用”素养。A项侧重情感与主题，C项指向哲学思辨，D项缺乏语言品析深度，均与题干要求的素养维度匹配度较低。
3、在教授《赤壁赋》时，教师设计了以下问题链引导学生理解苏轼的情感变化：“①作者为何由’乐’转’悲’？②’客’的悲从何来？③苏子如何解’客’之悲？④’喜而笑’与开头的’乐’有何本质区别？”对这组问题的分析，不正确的是（）
A.问题①引导学生关注文本的情感脉络，把握行文线索
B.问题②旨在让学生理解’客’的悲实质是作者内心矛盾的投射
C.问题③重点考查学生是否掌握主客问答这一赋体的表现手法
D.问题④着眼于引导学生辨析情感层次，体悟哲理升华
答案：C
解析：
本题考查教师对文言文教学内容的设计与理解能力。
选项A分析正确。问题①紧扣”乐—悲—喜”的情感线索，引导学生梳理文本结构，符合文本细读的教学要求。
选项B分析正确。问题②触及《赤壁赋》的核心艺术手法，“客”的感叹实为苏轼内心苦闷的外化，体现了主客问答”托客伸主”的特点，有助于学生理解作者的情感世界。
选项C分析错误。问题③的设计意图是引导学生探究苏轼化解悲情的哲学思考（变与不变、物我皆无尽），从而理解其豁达人生观，而非单纯考查”主客问答”这一文体知识。若仅停留于手法识别，则浅化了文本的教学价值。
选项D分析正确。问题④通过对比表层相似的”乐”与”喜”，引导学生发现其中蕴含的情感深化——从自然之乐到哲理彻悟后的精神解脱，体现了教学的思维深度。
本题提醒教师：文言文教学应超越文言知识层面，通过问题设计引导学生体悟文化内涵与生命智慧，避免将文本分析降格为机械的手法识别。
4、针对《乡土中国》整本书阅读，某教师设计了三项学习任务：①绘制费孝通学术思想发展时间轴；②选择书中核心概念（如”差序格局”）制作思维导图；③结合当代社会现象撰写短评。下列评价最恰当的是（）
A.任务①偏离文本，应将重心放在概念理解而非作者生平
B.任务②过于简单，高中生应直接进行学术性批判
C.任务③难度过高，整本书阅读应局限于文本内部梳理
D.三项任务体现了”通读—研读—迁移”的层级设计，符合课标要求
答案：D
解析：
本题考查教师对”整本书阅读与研讨”任务群的理解与实施能力。
选项A评价不当。任务①并非简单梳理生平，而是通过学术思想发展脉络帮助学生理解《乡土中国》的写作背景与理论渊源，属于整体把握阶段的必要环节，有助于建立知人论世的阅读视野。
选项B评价不当。任务②要求制作核心概念思维导图，需要学生精准理解概念内涵、梳理逻辑关系并可视化呈现，这本身就是高阶思维活动。对于高中生而言，扎实理解原著概念是进行学术批判的前提，跳跃式教学违背认知规律。
选项C评价不当。任务③的设计正体现了新课标”联系当代生活，促进知行合一”的理念。整本书阅读的价值不仅在于文本理解，更在于文化参与和现实观照。通过社会现象分析实现知识迁移，是提升语文核心素养的关键路径。
选项D评价恰当。三项任务形成清晰梯度：任务①通过时间轴实现宏观把握（通读），任务②借助思维导图进行深度研读（研读），任务③联系现实实现批判创新（迁移）。该设计遵循《普通高中语文课程标准》“由整体到局部、由理解到应用”的整本书阅读教学建议，同时融合了”文化传承与理解”“批判性思维”等核心素养要求，体现了任务
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