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初中地理专题复习：环境问题与可持续发展——以河北为例

一、教学内容分析

??本专题复习课深度锚定《义务教育地理课程标准（2022年版）》中“认识全球”与“认识区域”两大主题下的核心要求。从知识技能图谱看，其核心在于引导学生超越对“环境污染”、“资源短缺”等孤立概念的识记，建构“人地关系”这一地理学大概念的系统认知。具体而言，学生需理解环境问题的本质是人地关系不协调的产物，其表现（如华北平原的地面沉降、京津冀的雾霾）具有空间分布差异性与关联性，而“可持续发展”则是协调人地矛盾的根本路径。此部分内容承上启下，是对“中国的自然环境”、“自然资源”等前序知识的综合应用，亦是理解“区域发展”等后续内容的价值观基石。在过程方法路径上，课标强调“运用资料分析、归纳区域特征”及“举例说明人地关系问题”。这要求课堂必须转化为基于真实情境的探究活动，引导学生像地理学者一样工作：收集与分析河北省水资源公报、空气质量报告等数据，辨识问题；运用综合思维，探究自然因素（如气候、地形）与人文因素（如工业布局、人口分布）如何共同作用催生环境问题；并通过区域比较，理解可持续发展策略的因地制宜性。就素养价值渗透而言，本课是培育地理核心素养的绝佳载体：“人地协调观”是本课的灵魂，需通过案例让学生内化“尊重自然、绿色发展”的理念；“区域认知”要求学生从河北省的具体时空尺度审视环境问题；“综合思维”贯穿于分析问题成因与评估对策的全过程；“地理实践力”则体现在对地理信息的处理与对可持续发展方案的初步设计之中。

??基于“以学定教”原则，进行如下学情研判：已有基础与障碍方面，经过一轮复习，学生对环境问题的类型、可持续发展原则等主干知识有初步记忆，但普遍存在“知而难联、联而难用”的困境。具体表现为：一是概念混淆，易将“生态破坏”与“环境污染”混为一谈；二是思维割裂，难以系统分析河北某具体环境问题（如白洋淀生态治理）背后自然与人文要素的复杂交织；三是价值观与行动脱节，虽能背诵可持续发展定义，却难以将其转化为对具体区域发展策略的批判性评价。过程评估设计上，将通过在“导入”环节的快速问答诊断前概念，在“任务探究”环节的小组展示与互评观察其思维过程，在“巩固训练”的分层练习中精准把握不同层次学生的知识迁移水平。教学调适策略据此制定：对于基础薄弱学生，提供“核心概念辨析卡”和案例分析模板作为思维支架；对于大多数学生，通过问题链引导其进行深度探究；对于学优生，则在案例分析的深度和广度上提出更高要求，并鼓励其进行跨学科联系（如结合道德与法治学科分析政策伦理）。

二、教学目标

??知识目标：学生能够超越机械记忆，系统阐释环境问题与可持续发展的内涵及其内在联系。具体表现为，能准确辨析环境污染、生态破坏等核心概念，并运用地理术语（如“人地矛盾”、“区域协同”）清晰解释河北省典型环境问题（如水资源短缺、大气污染）的主要成因、空间分布特点及其关联性，同时能结合具体案例（如雄安新区规划、塞罕坝林场）说明可持续发展三大支柱（经济、社会、生态）的具体实践路径。

??能力目标：重点发展学生的地理信息处理能力与综合思维能力。学生能够从图表、文字等多元资料中提取有效信息，诊断区域环境问题；能够构建简易的“自然人文”双维分析框架，对具体环境问题进行系统性归因；并能在给定情境下，初步设计或评价具有地理视角的可持续发展建议，做到论从图出、言必有据。

??情感态度与价值观目标：通过聚焦家乡河北的案例，深化学生的乡土情感与主人翁意识。引导学生在探讨环境治理方案时，自然生发出对家乡可持续发展的责任感与关切感，并在小组协作中学会倾听不同观点，理性、建设性地参与环境议题的讨论，初步树立科学的生态文明观。

??科学（学科）思维目标：本课核心发展学生的综合思维与区域认知能力。设计贯穿课堂的问题链，驱动学生像地理学家一样思考：从“是什么”（现象辨识）到“为什么”（要素关联与空间分异分析），再到“怎么办”（基于区域特征的策略评估）。在此过程中，训练学生运用整体性、差异性原理分析和解决地理问题的思维习惯。

??评价与元认知目标：培养学生对学习过程和成果的反思能力。通过使用量规进行小组互评，引导学生关注论证的逻辑性与证据的充分性；在课堂小结环节，通过绘制概念图或撰写“学习心得”，引导学生回顾并梳理本专题的知识结构与思维路径，明确自己的收获与疑点，实现从“学会”到“会学”的初步跨越。

三、教学重点与难点

??教学重点：运用综合思维，系统分析河北省典型环境问题的成因，并理解可持续发展理念在区域发展中的具体实践。其确立依据源于课标要求与中考导向。课标将“人地关系”与“区域发展”置于核心地位，而河北省的环境问题恰是诠释这一大概念的典型情境。从学业水平考试分析，相关试题多围绕具体区域案例（如京津冀协同发展、雄安新区）展开，重在考查学生迁移知识、综