2025 小学六年级语文下册 竹石 郑板桥题画诗关联课件.pptxVIP

一、教学背景与目标定位演讲人

01.02.03.04.05.目录教学背景与目标定位郑板桥与题画诗的艺术渊源《竹石》文本解析与诗画关联探究教学活动设计：在实践中深化理解总结与拓展延伸

2025小学六年级语文下册竹石郑板桥题画诗关联课件

01教学背景与目标定位

教学背景与目标定位作为统编版语文六年级下册“家国情怀”主题单元的经典篇目，郑板桥《竹石》以其“诗画一体”的独特艺术形式和“坚韧不拔”的精神内核，成为培养学生审美能力与文化自信的重要载体。结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“感受语言文字的美”“体会作品的情感和价值”的要求，我基于以下学情展开设计：六年级学生已具备初步的古诗诵读与鉴赏能力，但对“题画诗”这一特殊文体的理解尚浅，对诗歌中“竹石”意象的深层象征意义缺乏系统认知。因此，本课件以“诗画互文”为切入点，通过“读诗、赏画、悟情”三重路径，帮助学生在语言实践中感受古典诗词与传统绘画的融合之美，进而深化对中华优秀传统文化的理解。

教学目标知识与能力：能正确诵读《竹石》，结合注释理解“咬”“破岩”“任尔”等关键词句的含义；了解郑板桥“诗书画三绝”的艺术成就，掌握题画诗“以诗释画、以画补诗”的基本特征。过程与方法：通过对比阅读郑板桥不同题画诗、观察《竹石图》摹本，学习从“画面细节—诗歌意象—精神象征”的逻辑链条分析诗画关联；借助小组合作探究，尝试用“诗配画”或“画配诗”的形式表达对诗意的理解。情感态度与价值观：体会“竹石”意象中蕴含的坚韧品格与生命力量，感受郑板桥“任尔东西南北风”的豁达胸襟，激发对中华传统艺术与文人精神的认同与传承意识。

教学重难点重点：把握《竹石》的语言特点与意象内涵，理解题画诗“诗画一体”的艺术特征。

难点：通过诗画互参，体会郑板桥借竹石自况的创作意图，将“竹石精神”与生活实际相联结。

02郑板桥与题画诗的艺术渊源

郑板桥与题画诗的艺术渊源要深入理解《竹石》的题画诗特质，必先走进郑板桥的艺术世界。这位“扬州八怪”的代表人物，一生与竹石结缘，其诗、书、画均以“竹”为核心意象，形成了“三绝合一”的独特风格。

郑板桥的生平与艺术追求郑燮（1693-1766），字克柔，号板桥，江苏兴化人。他出身寒儒之家，历经科举坎坷（44岁中进士），曾任山东范县、潍县知县，因体恤民情、得罪豪绅而罢官，后定居扬州卖画为生。这段“由仕而隐”的人生经历，使其作品始终贯穿着“关注现实、坚守本真”的精神底色。

在艺术上，郑板桥提出“眼中之竹—胸中之竹—手中之竹”的创作理论，强调艺术源于生活又高于生活。他画竹“不趋时流”，笔下的竹或瘦劲孤高、或盘根错节，皆以“直节”“虚心”为魂；书法则自创“六分半书”，将篆、隶、行、楷杂糅，如“乱石铺街”般错落有致；诗歌更以“直抵人心”著称，语言质朴却意蕴深远，常借竹石、兰菊等意象抒发胸臆。这种诗书画的深度融合，正是题画诗的典型特征。

题画诗的定义与发展脉络题画诗，指题写于绘画作品上的诗歌，是中国传统艺术“诗画同源”的集中体现。其发展可追溯至唐代（如杜甫题画诗），至宋代文人画兴起后蔚为大观，明清时期达到高峰。与普通诗歌不同，题画诗需兼顾“画境”与“诗境”：一方面要描述画面内容（如竹的形态、石的位置），另一方面要升华画面意境（如托物言志、借景抒情），最终实现“诗是无形画，画是有形诗”的审美效果。

郑板桥的题画诗尤具特色。他常于画作空白处题诗，诗与画互为补充：画中竹石的“形”为诗提供具象依托，诗中竹石的“神”为画注入精神内核。例如其《潍县署中画竹呈年伯包大中丞括》中“衙斋卧听萧萧竹，疑是民间疾苦声”，便将画中竹影与民生关切紧密联结，突破了传统题画诗的写景范畴，赋予其深刻的社会意义。

03《竹石》文本解析与诗画关联探究

《竹石》文本解析与诗画关联探究《竹石》是郑板桥题于《竹石图》上的一首七言绝句，全诗仅28字，却以简练语言勾勒出竹石共生的画面，传递出震撼人心的精神力量。我们不妨从“读诗—赏画—悟情”三个维度展开分析。

诵读感知：把握诗歌的语言节奏与画面感1初读正音：重点指导“劲”（jìng，不读jìn）、“尔”（ěr）的正确读音，强调“千磨万击还坚劲”中“还”（hái）的语气词感。2节奏划分：根据诗意，可划分为“咬定/青山/不放松，立根/原在/破岩中。千磨/万击/还坚劲，任尔/东西/南北风”。前两句语速稍缓，突出竹的“坚定”；后两句语速渐强，体现竹的“坚韧”。3画面想象：引导学生闭眼诵读，边读边想象：“青山、破岩、劲竹”构成怎样的场景？竹的“根”如何“立”在岩缝中？“千磨万击”可能指哪些自然考验（风雨、霜雪、烈日）？通过具象化想象，初步感知诗中的画面感。

细品诗眼：分析关键词句的表达效果“咬”字之妙：首句“咬定青山不放松”中，“咬”字是全诗诗眼。相较于“抓”“贴”等词，“咬”字赋予竹以人的动作，既写