727-学前融合教育实施与检讨 28页.pptVIP

學前融合教育實施與檢討 壹、我國學前融合教育實施現況發展 施行始於民國75年， 有輔仁大學生活應用科學系附設托兒所首開實驗性的學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計劃。 民國78年起，吳淑美教授在國立新竹師院特殊教育中心進行學前聽語障幼兒與普通幼兒二比一之混合比例的混合就讀計劃。 民國81年起將融合教育的實施向上延伸至國小教育階段，迄今已延伸至國中階段。 台灣師範大學特殊教育中心於民國84年起，亦開始進行不分障礙類別的學前障礙幼兒與普通幼兒的混合教育計劃。 台中啟聰學校及省立彰化啟聰學校等特殊學校亦分別於民國86及民國87年成立學前融合教育實驗班。 86學年度，部分公立幼稚園開始進行5歲特殊需要幼兒的融合教育試驗班級教學 87學年度起才進行全面實施計劃。目前融合教育的實施大都在學前班且僅成點狀的發展。 融合教育不再是一個專有名詞或概念， 有越來越多的幼教園所開始主動或被動的將此概念化為實際， 並列為未來經營方針之一 普通園所在理論與實務的困惑與困難 教師與行政人員對融合教育之認識、師資與培育、 有效教學方法與教材教具之使用、 個別化教學方案(IEP)或個別化家庭服務計劃(IFSP)及早期轉銜計劃(ITP)等之落實 我國實施的學前融合教育模式根據幼兒安置方式及課程安排可大致分為: (一)公私立幼稚園所的實施情形，每班皆降低一般兒童人數，教師編制採普通班編制並接受特殊教育知能研習之在職訓練。 如南投縣水里國民小學學前融合班級，屬社區式(一個班中僅有一至二個身心障礙學生混合)，其有4名特殊需要兒童與24名普通兒童並有普通教師與特教教師各2名。即普通班融入一至二名發展遲緩幼兒。 (二)以特殊學校及師範院校特殊教育中心的學前融合班級為主，其編制以特殊班編制為主，在學生人數的比例分配上有不同的融合模式。 如新竹師範學院的附屬實驗小學之普通生與發展遲緩幼兒之比例則為2:1(16:8或14:7)，屬合作式(按比率混合) 是所有融合模式中發展遲緩兒童所佔比例最高的一種模式。 即普通班幼兒進入學前特殊班。 根據特殊需要兒童人數與安置方式 國內幼稚園所實施融合教育又可分為以下二種方式: 集中式: 特殊需要兒童集中安置於一班， 有普通教師與特殊教師進行協同教學， 並由特教教師負責特殊需要兒童的教案編寫、設計及執行個別化教學計劃。 分散式: 1.上午在普通班上課，特教教師在班上協助教學；下午抽離普通班進行個別或小組教學。2.特教教師只安排在將特殊需要兒童抽離開普通班後的教學。 3.園所內無特教教師的編制，但會利用社會資源如醫院或社會福利基金會的社工人員進行個別化教學計劃。 4.所內無特教教師， 純由普通教師對特殊需要兒童 進行個別輔導或補救教學。 現階段學前融合教育安置方式可包括: (一)單類融合: 係指以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境， 如:以智能障礙為主的啟智融合班。有助於教師針對幼兒的特殊需求專注而深入的進行輔導，增益融合教育的實施成效。 不分類融合: 由於幼兒年紀小，其障礙狀況或多萌發於漸微，甚至多有尚且不易區分障礙類別的發展遲緩幼兒；因此，各縣市學前特殊幼兒安置亦多採不分類型態，實施學前融合教育時亦然。 現階段學前融合教育的實施型態 (一)分發入班: 由鑑輔會就各縣市設有之學前特教班，依其安置幼兒數，分發經鑑定後，申請安置的特殊幼兒入學。 (二)機構合作: 部分縣市與相關立案機構簽約合作 優先安置經鑑輔會分發之養護性與訓練性需求程度較高之幼兒 並協助機構與鄰近公立幼兒園所合作實施部分融合教育。 (三)自行就學: 特殊幼兒不論經過醫療鑑定與否， 其父母不願經由申請分發安置於公立幼兒園所，而自行尋覓一般私立幼兒園所或機構就學者。 申請延緩就讀國小一年級 家長通常視其特殊幼兒學習成長、群性互動與適應狀況，根據 特殊教育法第九條:「…身心障礙學生因故休學者，得再延長其修業及復學年限」申請延緩就讀國小一年級。 需具有醫師診斷證明、 備齊延讀期間完整之輔導計劃、 經各縣市鑑輔會審查同意後辦理。 貳、實施成效 國立新竹市立師範學院等各師範院校、 特殊學校及公私立幼稚園所等設置的融合班級皆有良好的成效報告。 教師方面： 教師利用研習講座方式增進普通班教師對於特殊學生的了解， 並與特殊教育教師合作，提供適合的教學策略與互動模式 普通老師經融合教育後 比未經此的教師還來的有改變及成長 啟發教師對身心障礙者的愛心與關懷及尊重接納的態度 對此教學經驗讓他們更有反思的能力 學生方面： 讓普通學生由體驗活動較能關懷同儕、建立友誼 在融合班的特殊兒童比在特殊班裡較有機會運用新學得的技能 在融合班的普通幼兒，能在日常生活與特殊幼兒頻繁的觀察與互動中更能了解所謂「障礙」是什麼協助身心障礙者建立自信與勇氣 父母方面