第六章_游戏的基本教育学问题与研究.pptVIP

（三）再造 “再造”策略反对对儿童游戏进行人为的“改造”，主张保持儿童自然游戏的风格与特点。教师的主要任务是在幼儿园教室中创设能够激发幼儿游戏欲望的模拟或接近“自然”的游戏环境，让幼儿在这种环境中自由自在、无拘无束地游戏，尽可能减少对幼儿游戏不必要的直接干预，从而在幼儿园的教室中“再造”幼儿的自然游戏。 尽管“筛选”、“改造”、“再造”三种策略在怎样利用儿童游戏的做法上有所不同，但是在思想基础上不乏共同之处： 1.都从抽象的人性出发来谈论儿童游戏的重要性，把游戏看作是幼儿的“天性”。 2.都主张对儿童的“自然活动”加以不同程度的“管理”。 1.注重特殊类型游戏的游戏课程模式 注重特殊类型游戏的游戏课程认为某些类型的游戏较之于其他类型的游戏对于幼儿的学习与发展来说更有价值。 代表：凯米——狄弗洛斯课程尤其注重规则游戏在促进幼儿社会性认知能力发展中的作用，规则游戏被认为有助于幼儿理解规则的意义，去除思维的“中心化”。 2.注重各种类型游戏的游戏课程 这种游戏课程的倡导者认为，各种类型的游戏活动对幼儿的认知、社会学性等各方面的发展来说都是有益的。游戏应当成为幼儿园课程的主要内容。 代表：银行街课程模式、海伊斯科普课程模式、瑞吉欧课程模式 （三）教学游戏化模式 教学游戏化模式是一种以知识为本位、把教师预先编制好的教学游戏作为直接教学的重要手段的课程模式。它既不同于非游戏课程模式，又不同于游戏课程模式，这种教学游戏化模式主要存在于前苏联和我国幼儿园的教学实践中。 这种模式强调有目的、有计划进行的教学在学前儿童身心发展中的重要意义，游戏的动机激励作用被利用来提高幼儿参与教师组织的教学活动的积极性。 教学游戏通常按教学科目来区分其职能，如用于语言课教学的语言游戏，用于体育课教学的体育游戏等，是帮助幼儿学习和掌握教学大纲所规定的知识技能的重要手段。 （二）幼儿园游戏活动的分类 人们往往根据谁是游戏的发起者或构思者（即幼儿还是教师）来对幼儿园游戏进行分类。 1.前苏联学前教育学的分类 （1）幼儿创造性的反映现实生活的游戏，包括主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏等，可成为创造性游戏； （2）教师利用游戏的形式为完成一定的教学任务而编制的、用于作业教学的游戏，可称为教学游戏。这类游戏通常按学科科目来区分其教学职能，如体育游戏、语言游戏、智力游戏、音乐游戏等。 2.伯根的游戏、学习分类框架 （1）自由游戏（free play） （2）有引导的游戏（guided play） （3）有指导的游戏（directed play） （4）以游戏面目出现的工作（work disguised as play） （5）工作（work） （三）“适应”和“存在”之间的适度张力 “适应”和“存在”的关系：“适应”是“存在”的基本形式。任何生物有机体如果不能适应环境、和环境保持平衡，也就不能实现自身的存在。“适应”和“存在”之间也并不一定是矛盾的。人在适应的过程中可以体验和实现自己的“存在”。 游戏之于幼儿既是他们的生活方式或存在方式，也是他们适应环境的基本形式。 3.以“文本”和“跑到”为隐喻的课程观 （1）“文本” 教学科目、教学计划或教案 （2）“跑道” 课程要达成的目标被预先明确地加以规定，课程本身以目标为核心形成了一个封闭系统，它既有明确的“起点”，也有清楚的“边界”和“目的地”。教学双方作为“起跑者”的进度和速度可以被明确地控制和测量。因此，这种课程犹如一个固定的、预先设计规划好的“跑道”，规范和引导着教师和学生的行为。 4.游戏作为“手段”和“加油站” （1）“手段” 把课程看作“文本“，游戏之于课程就是教师传授知识技能的“手段”。教师利用游戏激发幼儿的学习兴趣。 （2）“加油站” 把课程看作“跑道”，游戏之于课程就是中途的“加油站”：游戏可以是紧张的“学习”活动或工作之后的“放松”或“休息”；也可以用作“奖赏”，用以刺激幼儿为换取“轻松愉快”的游戏机会而进行认真有效的“工作”。 2.建构主义的知识观 建构主义的知识观为“人”本位的课程观的建立提供了哲学基础。经验作为个体知识的存在形式，是个体在与环境的交互作业中积极主动地建构自己的“意义”的产物而不是对外部信息或“文本”的简单复制、内化、积累的结果。 3.以“经验”