略论工作主线的教育价值与实践.docVIP

论工作主线在信息技术及其他课程体系建设中的教育价值与实践思路 发表于《中国电化教育》，2005第2期 李艺,钟柏昌 (南京师范大学 教育技术学系，江苏 南京 ) 摘 要：工作主线是指将“工作”作为课程体系建设的主体线索。其中，“工作”是名词属性和动词属性的有机整合体，具有关联性、共享性、相似性、连续性、目的性、反思性、社会性、层级性和依赖性等九大属性，它实现了心理的经验与逻辑的经验的统一、归纳思维与演绎思维的统一、近迁移和远迁移的统一、知识学习和问题解决的统一、一般与特殊的统一。工作主线不是信息技术课程所专有的，它是对其他学科所蕴涵的“工作”思想的一种总结和提升，并将为其他课程的进一步发展提供新的思路。在运用工作主线进行课程体系的建构时，需要遵循“工作”的“二相性”原则。 关键词：信息技术课程；课程；工作；工作主线；工作二相性 中图分类号：G40-057 文献标识码：A 一、何为工作主线——工作主线的理论内涵 纵观我国信息技术课程发展历史，经历了多次的课程体系的转型：从知识点主线到工具主线，再到主题活动主线，乃至本文所要提到的工作主线。特别是在以知识点、工具为线索，以及以彼此独立、互相缺少内在联系的序列“活动”为线索的做法相继遭到批评之后，在新课程改革浪潮的促动之下，人们开始试图发掘一种有利于信息技术课程内容体系建构的新途径，工作主线便是其中最重要的思路之一。 工作主线中的“工作”具有独特的含义。首先，就某个“工作”而言，它是名词属性和动词属性的有机整合体，具有如下两层次七方面的内涵：第一个层次是指“工作”作为一个名词时所具有的含义：关联性、共享性。第二个层次是指“工作”作为一个动词时所具有的含义，即“工作”具有一定的行为指向，这种行为指向是基于其名词含义的实践性转向：连续性、相似性、目的性、反思性、社会性。其次，就不同的“工作”而言，它有至少具有如下两方面的内涵：层级性、依赖性。[1]可见，与我们贯常使用的单一的“任务”、“活动”概念相比，“工作”的内涵显然要丰富得多。 所谓工作主线就是指将“工作”作为课程体系建设的主体线索。在普通高中信息技术课程标准研制过程中，将这种尝试进行了深化，多次出现了“工作”这一词汇，可以视为以“工作”为主线的思想雏形。例如：“初步掌握用计算机进行信息处理的几种基本方法，认识其工作过程与基本特征[2]”、“通过部分智能信息处理工具软件的使用，体验其基本工作过程，了解其实际应用价值[3]”“能解释多媒体信息采集的基本工作思想[4]”，等等。作为实践，许多作者在他们编写的高中信息技术教材[5]中做出了较全面的探索，并迅速被评审专家和一线教师所接受。 二、工作主线为何必要——工作主线的多元教育价值 1．从认识论的视野看，“工作”实现了心理的经验与逻辑的经验的统一 “工作”的“关联性”“相似性”“层级性”“依赖性”涉及相对抽象的学科内容，属于学科所包含的相对成熟的逻辑体系，“工作”的“连续性”、“反思性”和“社会性”则涉及具体的实践经验，属于学生的心理的经验感受。杜威认为，割裂儿童与学科的关系会导致“学科中心论”与“儿童中心论”，前者使儿童服从于分门别类的教学科目，儿童完整而统一的经验被肢解，因为教学科目是许多年代科学发展的产物而非儿童经验的产物；后者则满足了儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与前者具有同样的错误根源，因此，有效的教育应该是儿童与学科的统一即心理的经验与逻辑的经验的统一[6]。从课程改革的角度看，心理的经验与逻辑的经验的统一即是“学科知识体系的组织与学生生活经验的回归的统一[7]”。显然，“工作”的多方面内涵体现了这些统一。 早期有关程序设计语言、操作系统的课程与教学，通常采用以知识点作为课程体系的建构思路，重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容的组织，体现了计算机科学的逻辑体系，但其精英主义教育取向和远离生活实际的局限，使课程体系游离于儿童的心理经验，最终受到人们的强烈批判。 2．从方法论的视野看，“工作”实现了归纳思维与演绎思维的统一 “工作”的“连续性”和“社会性”涉及具体经验的内容，需要归纳思维的积极参与，从个别化的知识学习和过程体验中总结出一般化的经验；而“工作”的“共享性”、“相似性”、“层级性”、“依赖性”涉及的则是总括性的上位概念、原理、规则和方法，需要演绎思维的积极参与，以使一般化知识得到推广与内化。两种思维方法都是学生学习的重要方式，“工作”在一定范围内实现了两者的有机统整。 如果说知识点式的教材与主题活动式的课程与教材体系都是割裂归纳思维与演绎思维的典型，那么，两者的区别就在于，前者过于强调演绎思维，后者则偏重归纳思维；而在我国信息技术课程发展过程中出现的“软件说明书式”的课程与教材体系，则是对两种思维的极