《从“预成论”到“生成论”（节选）》（中小学教师新课程国家级远程培训参考资料六）.pdfVIP

从“预成论”到“生成论” （节选） ——教学观念的重要变革 李祎 一、教学“预成论”的表征与特性 “预成论”的教学观认为，学习就是预定内容的被 动转化和知识的线性累积，教学的目标就是看学生获 得、掌握或者是记忆了多少客观知识；教学的目标、 内容、过程等都是完全可预期、可重复的，教学就是 遵循预先设计的程序和步骤来实现“预成”的教学结 果的过程。 具体而言，“预成论”的教学观主要体现在以下几 个方面： (1)“预成”的教学目标。“预成论”的教学观把教学 目标看作是教师对于教学活动所要达到的预期结果 的反映。教师在教学活动之前和教学情景之外预先设 定目标，随后的经验选择、活动组织以及教学评价都 围绕这个预先设定的目标展开。教学仅仅是实现预成 目标的手段和途径，教学的效果最终依据教学结果和 预设目标之间的吻合程度来评判。 (2)“预成”的教学内容。在“预成论”的教学观下， 教学内容和资源都是先在的、预定的。教师对教材内 容“定于一尊”，排斥预设之外的生成性资源，认为个 体只要掌握了这些预设的内容，便完成了预定的教学 任务。教师在教学过程中，将教科书作为唯一的教学 依据，教学中要“原汁原味”地传递、弘扬这种文化， 1 学生也要“不折不扣”的掌握、无条件地认同与接受， 他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接 受和识记既定知识的义务和责任。 (3)“预成”的教学过程。“预成论”的教学观遵循僵 化的“输入一产出”式的运行程式，强调对教学过程的 精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种 强制性、武断性的“布道”过程。教师在教学活动开展 之前预设好了教学情境、规划好了教学步骤，教学中 按部就班地执行预定的教学程序，“一厢情愿”地实施 预定的教学方案，其间尽量避免有断裂、突变、分岔、 偶然和错误的发生。 可以看出，教学“预成论”以“构成论”和“嵌入说” 为思想基础，把教学看成是一部由若干零件构成并可 加以拆散和还原的机器，从而把教学活动框定为一种 “预成”式的对象化活动。这种教学观强调教师对学生 进行外部的控制和塑造，而忽视甚至压制学生内生的 力量与可能；重视经验的简单传承和知识的被动掌握， 而忽视学生探究品质的培养和个性的自由发展。它忽 视了教学中的丰富复杂性，抑制了教学中学生的能动 性和内发性。否定了教学中的动态生成性。教学中更 多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握 与认同，而变异、批判与创造的品质被剔除，探究、 建构与超越的特点被忽视。于是，极易禁锢学生的思 维，阉割教学的创造，使学生的个人认识普遍僵化， 使学生的生命活力受到压制。 2 二、对“预成论”的超越：教学“生成论” 的构建 在“预成论”的教学观看来，教学过程在过程之先、 之外便已预成或者命定，既然过程在过程之先便可预 知，那么，所谓的教学过程就只有“流”，而没有“变”， 即无发展和创造，显然，这样的“过程”不是生成，而 是流程；相反，“生成论”的教学观不仅关注教学过程 的“流”，而且更关注教学过程的“变”，因为“生成”的 核心是强调发展和创造，这就意味着教学在展开以前 也是不能完全被预见的，这种不可预见性正意味着教 学生成与创造的可能性。 教学“生成论”把“生成”概念提到最本质的地方， 认为“生成”是人的认知结构的基本功能，正是有了生 成的能力，才会有个体知识的不断产生和教学资源的 不断涌现；“生成”是教学活动的基本特征，教学的目 的、内容、过程等都是在预设的基础上不断生成、发 展与创造的。 (1)个体知识的生成性 “教学”的重心在“学”，“教学就是教学生学”(陶行 知) 。从学生学习的角度来看，由于“生成”强调的是一 种从“无”到有的过程，是一种自然的“生长”过程，所 以从广义知识观出发，将“学习”的认知目的视作“个 体知识的生成”，更符合学习的本义，更有助于阐释 学习的本质。基于这种认识来理解学习的本质，学习 3 就不能是像“预成论”的教学观所认为的那样，机械地 接受人类的认识结果