论教师的知识管理.docVIP

論教師的知識管理 二十一世紀─「知識經濟」時代，學校整體經營環境與競爭能力丕變之下，逐漸形成以知識為主體的競爭型態(Lane Lubatkin，1998)，學校組織所擁有的獨特知識界定了學校經營發展的核心因素。陳美玉(2002:53-77)指出，教師身為一個知識工作者，對於社會全體知識進步的推動與探索，較之於其他專業行業或工作有其不可讓渡的責任(Galbreath,2000)，教師在知識的學習、應用和創新上面，當有積極作為，不但能夠管理個人知識，並且足以指導學生如何管理知識，成為掌握時代知識的主人。黃秀君(2003)的研究也指出，教師的知識管理能夠對於增進教師專業成長，提升教師專業知能的助益非常之大。 教師對於教學情境和個人實踐行為所賦予的意義，決定了教師所建構的知識形式，因此，想要瞭解教師如何在社會快速變遷、知識爆炸的時代中，做好知識管理，掌握知識脈動，去蕪存菁、執簡禦繁，精緻化、系統化專業實踐知識，成為教師專業發展的行動基礎。有效的知識管理能夠激勵知識競爭力的持續成長，將知識的品質提升，優質化教師個人既有的教育知識體系。 一、知識的形式 從古希臘開始，人的知識建立在理性的基礎上，認為人可以透過理性了解「道」(Logos)，理性遂成為西方世界主導知識的發展。到了Kant，知識視為是認知主體與外在世界的一種對應關係，轉變而為認知主體內在的主動建構；存在主義者對人類理性的質疑，漸漸地使知識變成主觀性與相對性；到了近代，知識社會學的發展已將知識的形成相對於社會條件，認為社會條件塑造人們思想；甚而後現代主義，更根本地否定人類對於「理性」的假設是錯誤的，依理性建立起來的知識體系也就不正確了，所以要顛覆傳統！ 在後現代的脈絡底下，原本以目標、效率、直接及有意向的知識觀被重新整理，其知識改變的本質聯接著複雜、不確定、模糊，與現代的思考方向是不同的，後現代的觀點認為知識的改變是轉型的，而非累積或連續的(陳美如,1998)。後現代論者以新實用主義(neo-pragmatism)、反基礎理論(anti-foundationism)的觀點出發，他們認為「知識不再是某一獨立實在(independent reality)的反映，也不能被化約為心理、文化和自然諸現象的預測和操縱」(Kiziltan,Bain, Canizardes,1990:353-354)，而認為知識是一種文化結構，因時而異，因文化的不同而改變，人們是根據他們多變的需求、傳統和境況來創造出知識。 知識的形式和人類的社會實踐相互呼應。例如，亞里斯多德即將人類的知識分為「理論性知識」、「技術性知識」和「實踐性知識」，以開展實踐智慧；哈伯瑪斯則從知識和社會的建構與發展旨趣(interest)著眼，將人類知識，分為技術性知識、實踐性知識和解放性知識(Carr,1995)。由於知識的內涵、旨趣有不同見解，知識的範疇與形式極為廣泛，包括敘述性知識，如事實、概念、資料、資訊等；程序性知識，如方法、原由、技能等；詮釋性知識，如判斷、信念、遠景、解說、直觀洞視、價值觀等(葉連祺,2002)。 表3-5 知識的內涵 提出者 內涵 Wiig（1994） 事實、真理、信念、概念、判斷、期待、方法、觀點（perspectives）和原由（know-how） Wikstrom Normann（1994） 資訊、技能或原由、解說（explanation）、理解（understanding） Allee（1997） 事實和統計量、技能、科技專長、專業知識、理論和概念、倫理和原則、價值 Chatzkel（1998） 包括價值觀在內的組織知識 Smith（1998） 資料、資訊、直觀洞視（intuition）、技能、了解與智慧 資料來源：新時代師資培育的轉變－－知識本位的專業?(第144頁)，中國教育學會、中華民國師範教育學會,2002，高雄：復文圖書出版社。 王如哲(2001:162-166)將知識的性質，做一番分類： 1、公共知識與個人知識 公共知識(public knowledge)必須是顯性的知識；而個人知識(personal knowledge)可以是顯性的(可以公開或分享)、或是隱性的(默識之知)。公共知識之運用可能是有意識的、審慎或自動的方式，它已經納入組織成員平時的思考體系裡面；公共知識需要有思考和使用的情境脈絡，及其間的詮釋架構。個人知識可以取自公共知識個人化的過程中，或是來自經驗的學習。公共知識與個人知識通常是交互影響的關係。 2、程序性知識、陳述性知識、事實的知識和概念的知識 程序性知識(procedaual knowledge)是指知道「如何」(how)的知識，亦可從行為表現者觀察取得的知識；陳述性知識(declarative knowledge)是指藉由語文所描述的知識，是一