一种反思社会学的思考.docVIP

教育研究者在质化研究中的“关系”——一种反思社会学的思考 朱志勇 摘要：量化研究和质化研究存在诸多方面的差异，其中之一便是研究者在研究中所处位置和建立的关系不同。质化研究者必须置身于研究情景中去接近、体验、理解，从而解释他人的行动及其建构的意义。马克思·韦伯、格尔顿、皮埃尔·布迪厄的反思社会学使教育研究者能够深入检讨与反思在质化研究中所建立的关系。 关键词：量化研究；质化研究；反思社会学 中图分类号：G40-30 文献标识码：A 文章编号：1004-633X（2001）06-0001-06 简言之，方法论是一种规范和理清研究中探询程序的思维方式，是对在实践中得到的检验手段的反思[1]。由此理解，方法论主要受认识论立场的影响，特别是受有关知识是否可以以及如何被证明的认识和理解的左右。一旦研究者持有某种“证明”套路的标准时，这种认识论将会直接对研究中所采用的方法施加影响，或间接地操纵研究中所架构理论的结构和内容。库恩（Kuhn, 1970）的范式理论[2]又使我们认识到超越于一个特定的研究范式的外在的方法论框架是不存在的。这就说明方法论与研究者在研究前所占有的理论，研究过程中所架构的理论，研究结果所证明或获得的理论存在着复杂的关系。 根据研究方法发展的过程以及教育研究发展的历史事实，艾维斯（Evers, 1999）[3]把教育研究方法论发展划分成三大阶段：传统科学阶段（traditional science）、范式视角阶段（paradigms perspective）、后现代主义阶段（postmodernism）。传统科学阶段站在逻辑经验主义的认识论立场上，认为教育理论只有一种证明模式，即主要是量化研究方法（quantitative research）；范式视角阶段质疑逻辑经验主义认识论对教育这一情境性很强的社会现象解释的无能为力，提出证明知识或理论的模式的多样化，其中以质化研究方法（qualitative research）为代表；后现代主义阶段认为知识的基础不存在，因此证明的问题也不存在，现有的理论或我们的思想的内容并不能反映真正的世界，也不能代表实际存在的世界，由此研究方法论上也有了很大的变化，认为研究不是探询真理，或者企图建立一个具有代表性的世界，而是讲述故事，制造一种叙事方式（narrative），让不同的声音都能参与其中，所收集的资料是一种文本，文本中所呈现的意义首先反映了研究者对他人（others）经历的理解，不同的读者也会在阅读中联系自己的经验赋予另外不同的理解[4]。 从方法论发展历史来看，量化研究方法（methods）和质化研究方法（methods）可适合于任何研究范式（paradigms），这里方法是次位于范式的。[5]然而，量化研究和质化研究在对人类行为、研究目标、观察性质、现实世界的本质、资料收集的方式、材料的性质、资料分析、终结报告形式等方面存在很大的差异，[6]这里不予赘述。但是，反观研究者自身在这两类研究方法中所处的位置和建立的关系时，也可窥其主要差异。量化研究者和质化研究者都“认为他们了解那些值得告诉其他社会成员有关社会的事情，他们用各种形式、媒介、方法去交流他们的想法和发现”[7]然而，量化研究者追求科学化、准确化，着重不同变量之间因果关系的测量和分析，根据数字说话，使研究者自己处于客观化并与研究对象保持一种价值中立的位置和关系。尽管他们也关注个体的观点，但他们不能深入接触个体，因为他们“依靠非常疏远的、推理的经验材料”[8]来捕获个体的内心世界和思想观念。同时，量化研究者不能真正进入到日常社会生活世界中去体验研究对象的生活，他们把这种日常社会生活世界抽象化，并与自己对立化，不论在意识上，还是在实际研究操作中都与研究对象和研究情景保持一定的距离。 与量化研究相对应的是，质化研究者必须使自己置身于自然的研究情景当中，进入研究对象的日常社会生活世界，接近研究对象，使研究者与研究对象处于同等的位置。研究者试图体验、理解，从而解释某些现象和研究情景中他人所持有的观点和建构的意义。研究者在研究过程中根据研究情景的需要可以调整研究的策略和方法，使研究者、研究对象和研究情景处于一个动态的过程中，研究者始终以自己的主观视角去审视研究中的情景中情景中的他人。[9]因此，质化研究者在研究情景中灵活而又主观的位置和关系将取决于各个研究者自身的背景和条件。但是，质化研究①者在整个研究过程中怎样审视自己所处的关系将维系到整个研究的进行，甚至将影响到研究的效度。本文尝试从反思社会学的视角对质化研究者在研究过程中所建立的关系作一反思。 我们首先可从马克思·韦伯那里得到反思社会学的启示。韦伯关于反思性的观点对于质化研究归纳起来就是“怎样理解一个外在于研究者的情景中发生了什么”[10]。韦伯认为我们不仅可以从外在